История методики начального обучения иностранного языка

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….……..3
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В НАШИХ ШКОЛАХ………………………………..…………………..6
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ……………………………………………….19
2.1. Синтетически – конструктивный метод………………………20
2.2. Аналитический метод……………………………………………..24
2.3. Предпосылки нового метода…………………………………….25
2.4. «Прямой» метод…………………………………………………...27
2.5. Современная английская методика…………………………..30
2.6. Зарубежные опыты начального обучения ИЯ……………..35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………….40
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………..……………………41

Комната, в которой происходит урок, должна вся быть наполнена предметами, напоминающими о стране изучаемого языка,— картами, книгами, картинами, лозунгами, образцами народного искусства, надписями и другими предметами, отражающими культуру и быт данного народа. Родной язык совершенно исключается из преподавания; значение слов раскрывается сперва (на первой стадии обучения) путем наглядности, показа картин, предметов, действий; позднее — путем привлечения синонимов, антонимов, путем объяснений на иностранном языке, путем помещения слова в разные контексты, в разные группировки и т. д.
2.5. Современная английская методика
Грузинской И.А. была проанализирована и современная английская методика. Автор отмечает, что в современной английской методике, которая играет важную, ведущую роль в зарубежной методике последних десятилетий, доминирующей чертой является стремление рационализировать, систематизировать процесс обучения иностранному языку. Это стремление проявляется как в отношении построения материала обучения, так и в отношении системы приемов обучения. Появляется идея о необходимости с одной стороны как-то количественно ограничить словарный запас текстов учебника, а с другой стороны отобрать, просеять его качественно, с тем, чтобы учащиеся получали новые слова в. разумных количествах и с должной повторяемостью, чтобы таким образом память учащихся не перегружалась лишними, редкими и ненужными словами, а сообщаемые слова укладывались в сознании легко, благодаря частой повторяемости их в различных контекстах. Появляется идея о необходимости создать простую систему последовательно-вводимых тренировочных упражнений, помогающих не делать ошибок в речи и таким образом закрепляющих навык правильного разговора на иностранном языке (8).
Эти основные тенденции нашли себе ярких выразителей в лице английских методистов Пальмера (Harold Palmer), работавшего в Японии, и Уэста (Michael West), работающего в Индии. Оба работают в школьных условиях, но целевые установки — разные. Пальмер считает устную речь за основу обучения; Уэст говорит, что в индусских условиях надо учить преимущественно читать, и что этот навык может быть создан независимо от устной речи, сам по себе. Но оба сходятся в одном: преподавание должно идти естественным путем (как говорит Уэст: надо «учить плавать путем плавания» — надо создать наиболее естественную обстановку обучения, приблизить учащегося возможно скорее к реальному процессу речи). Исходя из разных предпосылок (Пальмер более «прямист», чем Уэст), они оба идут по линии создания рационализованной единой системы обучения, градуированной, точно-учтенной, где все отдельные приемы, отдельные моменты, тесно увязаны между собой, взаимно-обуславливают и взаимно-определяют Друг друга.
Обращаясь за поддержкой к науке, и Пальмер и Уэст опираются на механическую психологию поведения, сводят изучение языка к созданию суммы определенных автоматических реакций, и в результате дают законченные, практические системы обучения, страдающие механизмом и эмпиризмом.
Основные положения методики Пальмера следующие:
1. Изучая иностранный язык, учащийся должен идти тем же путем, каким он шел при восприятии своего родного языка в детстве. Язык мыслится прежде всего в его устной форме.
Для этого необходимо начинать изучение иностранного языка с «инкубационного периода» пассивного восприятия»
В дальнейшем необходимо предоставлять учащимся возможность подсознательно и четко воспринимать язык (путем имитации, повторения и заучивания наизусть) в формах, аналогичных тем, по которым шло восприятие в детстве; такими формами Пальмер считает подстановки и «учебный диалог».
Словарный состав материала обучения должен быть отобран на основе частоты употребительности слов, их конкретности.
Воспринимается язык не словами, а цельными языковыми комплексами — словосочетаниями и предложениями.
Главными способами восприятия должны быть повторение целых речевых единиц и заучивание наизусть.
Грамматическое изучение языка вплетено в практическое устное овладение им. Оно сводится к подстановочным таблицам разного типа, т.е. грамматика воспринимается преимущественно механически.
Лингвистическое обоснование системы Пальмера лежит в учении социологической школы (в лице Де-Соссюра и Сэпира, на которых Пальмер не раз ссылается).
Эти основные методические принципы нашли свое отражение в ряде теоретических и практических работ Пальмера и Исследовательского института английского языка в Токио, которым он руководил.
Пальмером, совместно с другими сотрудниками исследовательского института, построен ряд серийных учебных пособий, отражающих его принципы в единой, стройной системе обучения. Таковы его пособия "English through Actions", дающие для всех этапов обучения развитую систему наглядных, действенных устных упражнений, основанных на конкретном показе предметов и действий.
Таковы его "Systematic Exercises in English Pronunciation" дающие градуированную систему тренировочных упражнений в произношении.
Таковы его "Standard English Readers", основанные на специально - составленном словаре употребительности и содержащие постепенно - усложняющийся, легкий и занимательный материал для чтения (сам словарь, история и методы его отбора изложены в двух "Interim Reports on Vocabulary Selection").
Таковы его "English through Questions and Answers", идущие параллельно с "Standard English Readers" дающие систематические, постепенно нарастающие серии вопросов к каждому тексту, и сопровождающие их на средней стадии обучения "Graded Exercises in English Composition", в которых опять-таки к каждому тексту "Standard Readers" даются различные грамматические и словарные упражнения.
В основе всей этой системы пособий и упражнений лежит желание создать учащемуся такие условия восприятия языка, при которых он делал бы минимальное количество ошибок, воспринимал бы язык по возможности подсознательно и механически, и шел бы по рельсам тщательно - отрегулированных, подобранных и прилаженных упражнений.
В предисловии к одной из основных своих работ, в которой он подробно изложил свою систему обучения устной речи, "The Oral Method of Teaching Languages", Пальмер пишет,что по мере того, как он все глубже входил в проблему обучения разговорной речи, он все больше понимал, как неопределенен и произволен термин «разговор» в применении к преподаванию иностранного языка. Некоторые понимают под этим термином просто повседневную беседу на иностранном языке. Другие же считают, что «разговор» в преподавании иностранного языка — это систематический и градуированный «учебный» д и а л о г между учениками и учителем. Вот для этой-то цели, которую Пальмер признает вполне правильной, он и создал свою систему.
Уэст исходит из конкретной целевой установки — научить ребят-индусов в возможно более короткий срок сознательно читать и понимать английскую книгу. В противовес Пальмеру, который считает, что путь к овладению любой стороной языковой деятельности лежит через устную речь, Уэст выделяет процесс чтения и понимания текста, как наиболее легкий процесс, абсолютно независящий от развития других сторон языковой деятельности. Обучение устной речи тоже нашло интересное отражение в работах Уэста, но это для него — момент вторичный; учащиеся Уэста приступают к изучению устной стороны языка только после того, как ими пройден известный период систематической выработки навыка чтения и понимания текста.
Уэст доказывает свое основное положение следующим образом:
Потребность бенгальских детей в чтении по-английски гораздо выше, чем потребность в устной речи.
На начальной стадии обучения учащийся, еще не имея чутья языка, склонен при активном владении речью заменять обороты чужого языка — оборотами своего родного языка, и запоминать, фиксировать в сознании все свои ошибки. Если же мы дадим учащемуся сперва пассивный навык чтения, у него постепенно разовьется чутье языка, накопится багаж, с которым ему легко потом будет начать активное овладение языком.
3) Школьный период короток (Уэст имеет в виду реальные условия бенгальской школы); на его протяжении немыслимо дать совершенное владение всеми видами языковой деятельности; следовательно, надо прежде всего дать учащемуся такой навык, которым он овладеет наиболее легко и быстро, и который позволит ему заинтересоваться языком и его изучением и продолжать работу над ним по выходе из школы; таким навыком является навык чтения.
Далее, Уэст считает, что создать у учащихся настоящий навык чтения мы можем только сделав для них процесс чтения легким и приятным; достичь этого можно только на рационально подобранном, специально обработанном материале. Уэст пошел по линии адаптации текстов, рационализации их на основе словаря-минимум, дающего возможность градуировать словарный запас по стадиям обучения. Созданиетаких т е к с т.о в, обеспечивающих повторяемость слов и вводящих новые слова постепенно небольшими дозами — значительно облегчило и рационализировало процесс обучения чтению на иностранном языке, что блестяще доказывается результатами проведенных Уэстом тщательных экспериментов.
Грузинская И.А. в своих исследованиях заметила, что целиком перенести системы Пальмера или Уэста в наши условия невозможно, т.к. они идут в разрез с нашими общими педагогическими установками. «Самое ценное для нас, что есть в системе Пальмера – это его идея градации и систематизации устных упражнений и идея ограничения словарного запаса.
Самое ценное для нас, что есть в системе Уэтса – это его идея рационального отбора словаря для построения учебников, и его техника создания связной законченной цепи учебных пособий, со всех сторон охватывающих и последовательно закрепляющих один и тот же, ограниченный и точно учтённый материал». /Грузинская И.А./ (8).
2.6. Зарубежные опыты начального обучения ИЯ
Большой вклад в изучении зарубежного опыта начального обучения иностранному языку внесли исследования Гальсковой Н.Д. и Никитенко З.Н. Они обращают внимание на то, что за рубежом первые эксперименты по обучению ИЯ детей младшего школьного возраста проводились после первой мировой войны (США, Англия), а с 50-х годов в ряде стран ИЯ был включен в систему начальной подготовки в школе в качестве к. обязательного предмета. Так, в Швеции с середины 50-х годов успешно реализуется проект «English without a book», согласно которому ИЯ изучается в начальной школе с 3 класса, Австрийская начальная школа включила в свои учебные планы для 3 классов ИЯ как обязательную дисциплину в конце 70-х годов. На протяжении последних десятилетий XX века все школьники младших классов Финляндии, Испании (с 3 класса), Люксембурга (с 1 и 2 классов), Бельгии, Мальты (со 2 класса) имеют возможность изучать ИЯ (3).
В настоящее время в странах Совета Европы в рамках крупномасштабного проекта «Language Learning for European Citizenship» проводятся разнообразные исследования и эксперименты, подтверждающие целесообразность внедрения ИЯ в практику массового обучения в начальных школах европейских стран.
В современной западной теории и практике обучения ИЯ Гальскова Н.Д. и Никитенко З.Н. выделили 3 разных подхода к изучению ИЯ детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
традиционное обучение ИЯ как учебному предмету;
концепция «Первая встреча» - «Begegnungskonzept» «погружение» в ИЯ;
концепция развития чувствительности к ИЯ — «Language Awareness» холистический и целостный подход.
Представители традиционного направления считают, что ИЯ должен преподаваться в начальной школе как отдельный предмет и иметь все атрибуты последнего: оценку, контроль знаний, навыков и умений, обязательные домашние задания, обучение лексике и грамматике и связь с содержанием обучения ИЯ в средней школе.
Традиционное направление возникло на Западе в 60-70-е годы, но не получило широкого распространения из-за направленности процесса обучения на систему языка, а не на развитие у детей способности к общению.
Концепция «Первая встреча» возникла в Германии, но в скором времени получила широкое признание на Западе. Основу данного подхода составляет не обучение языку как средству общения, а общее и речевое развитие ребенка: его интереса к ИЯ и другой культуре, внимательного отношения к языкам, с которыми он может встретиться в повседневной жизни, способности к адаптации в новых социально-экономических условиях интеграции всех сфер жизни в современной Европе и др. Согласно этой концепций исключаются какие-либо педагогические принуждения: оценка, дисциплинарные замечания и контроль в традиционном его понимании. Кроме того, отсутствуют строгие указания на то, какие конечные и промежуточные коммуникативные цели должны быть достигнуты и какие методы и приемы необходимо при этом использовать.
Большое внимание уделяется страноведческим аспектам обучения ИЯ: в процессе обучения, которое проходит в игровой форме и основу содержания которого составляют стихи и песни, дети знакомятся с традициями и обычаями страны изучаемого языка.
Как отмечают Гальская Н.Д. и Никитенко З.Н., каждый подход имеет свои положительные и отрицательные стороны. Так, в традиционном подходе дидактизировано представленные цели дают возможность более эффективно управлять процессом овладения детьми ИЯ. Выдвижение на первый план практических аспектов обучения предмету, под которыми понимается развитие коммуникативных умений, в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в учебный план начальной школы, в то же время узко прагматический характер целей общения ИЯ приводит к тому, что овладение языковыми средствами (фонетическими, лексическими и грамматическими) становится самоцелью. Следовательно, ориентация на традиционные основы обучения ИЯ создает нередко почву для забвения собственно коммуникативных целей и, что особенно нежелательно, для недооценки развивающих аспектов обучения ИЯ младших школьников (3).
В концепции «Первая встреча», как отмечают авторы / Гальская Н.Д. и Никитенко З.Н./ делается акцент на личностном развитии ученика, что представляется весьма перспективным и актуальным. Однако, отказ от целенаправленного развития коммуникативных умений не позволяет в полной мере учесть специфику ИЯ как учебного предмета и обеспечить связь между содержанием обучения этому предмету в начальной школе и в последующих классах.
Также Гальская Н.Д. и Никитенко З.Н. обратили внимание на достоинства третьего подхода «Language Awareness», которое состоит в том, что он обеспечивает формирование у детей целостного оставления об окружающем их мире и о языке как средства его познания. Однако эта интеграционная модель преподавания, в отличие от преподавания ИЯ в качестве отдельного предмета, не предполагает заранее отобранного языкового материала с соблюдением строгой последовательности элементов лексики и грамматики.
В 1998 году в рамках проекта Совета Европы "Language earning for eropeancitizenship" в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам раннего обучения ИЯ. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета ИЯ в программу начальной школы стран — участниц Совета Европы, включая Россию. На семинаре были сформулированы рекомендации, реализация которых может быть рассмотрена как фундамент для успешного включения ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5-6 до 10-11 лет).
Международный семинар в г. Граце, определил также три наиболее актуальные сферы педагогических исследований, касающихся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе. В первую очередь, важно определить специфические для детского возраста закономерности овладения неродным языком. Кроме того, как считают западноевропейские эксперты, существенной исследовательской сферой является также выявление факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ (например, факторы психологического свойства). И, наконец, актуальность имеет также изучение взаимосвязей между процессами преподавания и изучения ИЯ.
Как видим, названные выше исследовательские сферы вряд ли можно отнести к собственно методическим. Они составляют направление методической науки, а именно — лингводидактическое. В рамках этого направления акцент делается не на дидактические аспекты, а на рассмотрение закономерностей овладения детьми ИЯ. Эти закономерности анализируются не с позиции «интересов» преподавательской деятельности, т. е. деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста. Именно обстоятельство и определяет новое концептуальное решение методических проблем и укрепит теоретические основы методики обучения ИЯ в начальной школе.
Вывод:
Из сказанного следует, что в обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т.е. обучать системе языка через речь в процессе общения. Отсюда одним из важных компонентов обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал и речевой материал.
Большое влияние на методику преподавания иностранных языков казала функциональная лингвистика, занимающаяся изучением функционирования языка как средства общения, социального взаимодействия.
Современная школа, как и процессы преподавания иностранного языка в ней переживают этап своего качественного изменения и обновления. Всё это связано с переосмыслением образовательной концепции, усилением личностно – образующей составляющей учебного процесса. Основные методические понятия реализуются в современной образовательной ситуации.
Методика должна строится на основе проверенных данных научного языкознания и педагогики.
Методика не должна стремится к созданию универсального метода, а должна отбирать и использовать лучшие и наиболее практические, эффективные приёмы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа представляет собой анализ психологической и педагогической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
- Раннее обучение иностранным языкам (ИЯ) — одно из приоритетных направлений в образовательной политике, как Российской Федерации, так и западноевропейских стран.
- Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.
- Начиная с 1995 года раннее обучение становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Стратегия обучения иностранному языку может быть общей, а тактика различной. Закончилась эпоха единого стабильного учебника. Учитель выбирает ту систему обучения (УМК), которая больше соответствует его вкусам, методической грамотности и условиям школы.
- В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, т.е. обучать системе языка через речь в процессе общения.
- Методика должна строится на основе проверенных данных научного языкознания и педагогики и не должна стремится к созданию универсального метода, а должна отбирать и использовать лучшие и наиболее практические, эффективные приёмы.
ЛИТЕРАТУРА
Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции «Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы»//ИЯШ.-1991.-№5.-С.85-90.
Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году//ИЯШ.-1991.-№5.-С.3-11.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. – М., 2004.
Гальскова Н.Д., НикитенкоЗ.Н., Горчев А.Ю., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: Поиск новых путей//ИЯШ.-1989.-№1.-С.13-19.
Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1990.-№1-С.3-8.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1994.-№1.-С.8-16.
Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента//ИЯШ.-1988.-№4.-С.10-13.
Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. – М., 1939.
Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста//ИЯШ.-1985.-№4.-С.93-96.
Иванова В.Н., Сидорова Л.В. Экспериментальное раннее обучение иностранному языку в Чувашской ССР//ИЯШ.-1991.-№2.-С.56-63.
Иванова В.Н. Эксперимент продолжается//ИЯШ.-1990.-№5.-С.9-16.
Методика начального обучения иностранным языкам / Под ред. Карпова И.В. и Рахманова И.В. – М., 1957.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//ИЯШ.-1987.-№6.-С.20-26.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М., 2000.
Юдакова Г.П. Обучение шестилеток//ИЯШ.-1991.-№3.-С.50-55.
Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста//ИЯШ.-1993.-№3.-С.38-42.
42