Вход

Выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 155045
Дата создания 2008
Страниц 119
Источников 30
Мы сможем обработать ваш заказ 29 октября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 700руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1 Явления нарушения чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Логопедия, нарушения речи – предмет, задачи, методы, виды
1.2. Нарушения письменной речи – краткая историческая справка
1.3. Механизмы формирования письменной и устной речи
1.4. Дислексия
1.4.1. Этиология дислексии
1.4.2. Психологический аспект механизмов нарушения чтения
1.4.3. Классификация дислексий
1.4.4. Симптоматика дислексий
1.5. Дисграфия
1.5.1. Классификация дисграфии
1.5.2. Симптоматика дисграфии
1.5.3. Обследование детей с нарушениями чтения и письма
1.6. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушении письма и чтения
Глава 2 Материалы и методы исследования
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Методы исследования и выявления нарушений письма и чтения
2.3. Организация исследования
2.4. Характеристика контрольной и экспериментальной группы
Глава 3 Результаты исследований и их обсуждение
3.1. Характеристика детей, вовлеченных в исследование, по результатам использования речевой карты
3.2. Результаты проведения исследований, направленных на выявление нарушений письма и чтения
Выводы
Заключение
Литература
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

При этом с интересом работали 73,3% детей, устойчивую деятельность демонстрировали 13,3% детей, работали формально 6,7% детей.
У большинства детей отмечалась адекватная положительная реакция как на замечания, так и на одобрение – 93,3%. Большинство детей не смогли назвать свои страхи, а те, кто отметил наличие тех или иных страхов, то они были стандартные – темнота, высота, темные углы, домовые и т.п.
Характерологические особенности ребенка
При обследовании характерологических особенностей детей следует отметить, что большинство детей были более спокойными, нежели беспокойными – 93,3%. В незнакомой обстановке смущались до 50% детей, легко вступали в контакт лишь 33,3% детей. У большинства детей преобладали такие качества как доброта, ласка, аккуратность, бережливость, склонностью к конфликности обладали лишь 13,3% из контрольной группы.
Состояние психофизических процессов
При обследовании процессов внимания было выявлено, что у 73,3% детей отмечалось достаточно устойчивое внимание, удовлетворительная длительность сосредоточения внимания; у 13,3% детей наблюдалось быстрое истощение, требовались переключения на другие виды деятельности; еще 13,3% детей демонстрировали недостаточно устойчивое, поверхностное внимание.
При обследовании процесса зрительного восприятия было выявлено, что:
66,7% детей узнают предметы в условиях наложения;
46,7% детей узнают предметы в неполном изображении;
у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях реального изображения сохранено;
у 93,3% детей имеется зрительное восприятие в условиях силуэтного изображения;
у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях контурного изображения сохранено;
у 86,7% детей имеется зрительное восприятие в условиях пунктирного изображения;
у 93,3% детей имеется зрительное восприятие в условиях точечного изображения;
у 86,7% детей зрительное восприятие по Гольдштальду в пределах нормы;
у 93,3% детей зрительное восприятие в условиях сукцессивного гнозиса в пределах нормы;
у 93,3% детей соотнесение элементов изображения с целым в пределах нормы.
При исследовании восприятия цвета было установлено, что у большинства детей (93,3%) присутствуют представления о цвете, дети сличают, различают цвета (выделяют по слову), знают и называют основные цвета.
При исследовании восприятия величины в ходе исследования было выявлено, что имеют представление о величине почти 70%обследуемых детей, почти половина детей могла соотнести и отдифференцировать предметы по величине, назвать величину (выделить по слову.
Представление о форме имели 93,3% детей, могли соотносить предметы по форме 73,3%, геометрические формы различали 80% исследуемых детей, называли геометрические формы плоские – 86,7% детей, а объемные – 73,3%.
Знание частей тела и лица демонстрировали 93,3% детей соответственно, при этом ориентировка в сторонах собственного тела практически у трети детей была затруднена – до 33,3%, зеркальное отображение могли воспринимать почти половина детей. Большинство детей демонстрировали остаточно успешную дифференцировку таких пространственных понятий как выше-ниже и впереди-сзади по 93,3% соответственно, а вот с такими понятиями как справа-слева, в центре и дальше-ближе справлялись без ошибок 73,3%, 86,7% и 80% соответственно.
Понятие о целостном образе предмета имелось у 93,3% исследуемых детей, а собрать предмет из функционально значимых частей правильно без посторонней помощи могли 86,7% детей, операцию по складыванию разрезных картинок из 2-3-4 частей успешно без посторонней помощи выполняли до 93,3% детей.
У всех детей из контрольной группы имелись правильные представления о частях суток и временах года. Предметы по контуру правильно без подсказок могли угадать 66,7% детей, с подсказками взрослых или с ошибками с дальнейшим их исправлением – 33,3% детей. С угадыванием одинаковых предметов по дифференциальным признакам у детей контрольной группы отмечались некоторые трудности, правильно с заданием без ошибок и подсказок могли справиться около 80% детей.
При исследовании слухового восприятия была выявлена способность к опознанию и дифференцировке шумов у 93,3% детей. А при исследовании речеслухового восприятия было установлено, что большинство детей (86,7%) могли связать каждое услышанное слово с конкретным предметным значением. Исследование произвольного запоминания у большинства детей (86,7%) соответствовало норме и в смешанных, и в линейных рядах. При проведении исследования непроизвольного запоминания были получены следующие результаты:
способность к запоминанию после нарушения порядка предметов было обнаружено у 73,3% детей;
способность к запоминанию после изменения количества предметов было обнаружено у 86,7% детей;
способность к запоминанию после добавления предмета в линейный ряд было обнаружено у 93,3% детей;
способность к запоминанию после уменьшения предметов в линейном ряду было обнаружено у 86,7% детей;
При исследовании функции процесса мышления было установлено, что способностью к логическому мышлению обладали большинство детей контрольной группы, способностью к формированию родовидовых обобщений обладали 80% детей, способностью к группировке по субъективным общим признакам – до 93,3% детей, способностью к обобщению словом – до 87% исследуемых детей.
При исследовании способности к операциям сериации было выявлено, что наибольшую трудность вызывало расположение предметов по нарастанию признака, с этим заданием правильно без ошибок и подсказок смогли справиться 73,3%, а задание, направленное на расположение предметов по убыванию признака, успешно выполняли 93,3% детей, вовлеченных в исследование. Правильно, без ошибок и подсказок сопоставить два ряда на основе нарастания признака смогли 73,3% детей.
Особенности развития игровой и перцептивной деятельности
Большинство детей экспериментальной группы проявляло стойкий избирательный интерес к игрушкам – 93,3%, оставшиеся 6,7% детей проявляли поверхностный, не очень стойкий интерес к ним. Было установлено, что подавляющее большинство детей характеризовались адекватным употреблением игрушек в соответствии с их назначением. Практически у всех детей процессуальные действия были адекватны, цепочка игровых действий сохранена и последовательна, присутствовали адекватные игры с элементами сюжета, а также сюжетно-ролевые игры, соответствующие полу, возрасту и уровню развития детей.
При выполнении детьми задания, соответствующего возрасту на складывание матрешки, большинство детей (93,3%) выполняло его адекватно, перебирали варианты 73,3% детей, целенаправленные пробы проводили 86,7% детей, примеривание 6,7%, зрительное соотнесение у большинства детей было в соответствии с возрастными физиологическими нормами.
Практически аналогичная ситуация наблюдалась и при выполнении заданий, направленных на складывание пирамидки, кубиков-вкладышей, парных картинок – процентное распределение практически не отличалось от предыдущего задания.
С заданием на конструирование из строительного материала, как и в экспериментальной группе, лучше всего справлялись дети по подражанию, несколько хуже по образцу и слабее всего по представлению. Аналогичная картина наблюдалась и при выполнении задания на складывание фигурок из палочек.
При исследовании обучаемости нами было установлено, что большинство детей (86,7%) были достаточно обучаемы, использовали помощь взрослого, осуществляли перенос полученного способа действия на аналогичное задание, у 13,3% детей была выявлена более низкая обучаемость и определенные трудности при пользовании помощью с затрудненным переносом знаний.
Обследование артикуляционного аппарата
У всех детей в контрольной группе губы достаточно подвижные, легко складываются в «трубочку» или «улыбку», а также попеременно в «трубочку» или «улыбку», зубы крупные, ровные, правильной формы, прикус правильный.
Челюсти у большинства детей развиты нормально, прогения наблюдалась у 13,3% детей, а прогнатия – у 6,7% детей, нижняя челюсть достаточно подвижна была у всех детей. Нёбо у большинства детей имело нормальное развитие, мягкое нёбо достаточно подвижно. Язык и его кончик у всех детей имели нормальную форму и размер, без патологических изменений. Укороченная подъязычная связка наблюдалась только у 6,7% дете.
Язык в полости рта у большинства детей имел правильно расположение и размещение в полости рта, нормальный тонус, подвижность была достаточная, движения вперед-назад-вверх-вниз-влево-вправо сохранены и выполнялись в полном объеме, кинестетичсекая апраксия отсутствовала, переключаемость была на достаточном уровне, саливация в норме. Щеки у всех детей на момент исследования находились в тонусе, практически все дети могли надуть, втянуть щеки, попеременно их надувать. Дыхание практически у всех детей было ключично-грудное или брюшное. Носовое дыхание среди детей экспериментальной группы было затруднено у 6,7%, ротовой выдох сформирован у всех детей. Голос у большинства детей нормальный, лишь 13,3% детей обладали слабым и тихим голосом. Речь у 93,3% детей была достаточно выразительна, лишь у 6,7% детей она имела несколько сниженную разборчивость. Следует отметить, что в большинстве случаев темп речи был сохранен, тахилалия и брадилалия наблюдались в 6,7% случаев соответственно. Дети с заиканием в контрольной группе отсутствовали. Ритм речи у большинства детей был в пределах нормы, лишь в 6,7% случаев он был несколько растянут. Патологической активности лицевой и мимической мускулатуры у детей не наблюдалось.
Общая характеристика речи
Большинство детей в контрольной группе (93,3%) понимали обращенную к ним речь и могли адекватно ее воспроизвести. Понимали слова, обозначающие предметы, действия, признаки все дети.
При исследовании предметного гнозиса у детей контрольной группы особы проблем выявлено не было. Изредка у детей наблюдались ошибки в названиях домашних животных, растений, овощах, транспорте, частей тела животного; некоторым детям было сложно определиться в понятиях близко-далеко – 6,7%.
При исследовании звукоподражания трудностей в воспроизведении звуков для большинства детей обнаружено не было.
Следует заметить, что большинство детей в контрольной группе достаточно правильно и адекватно выполняли простые поручения.
При оценке характера экспрессивной речи было установлено, что у большинства детей она находится в пределах их возрастных норм.
При исследовании звукопроизношения и фонематического восприятия у большинства детей нарушений отмечено не было.
При изучении состояния фразовой речи у 13,3% детей наблюдались некоторые сложности с составлением рассказа по сюжетной картинке, у 13,3% детей – сложности с составлением рассказа по демонстрации действий. Большинство детей могли связно, последовательно передать содержание рассказа, могли предложить свою интерпретацию рассказа. Сформированность связной монологической речи отмечалась у 93,3% детей из контрольной группы.
3.2. Результаты проведения исследований, направленных на выявление нарушений письма и чтения
Использование методики исследования и выявления нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста со II и III степенью общего недоразвития речи (экспериментальная группа) началось с исследования степени усвоения навыков звукового анализа, для чего сначала проверялось умение выделять гласные звуки, а потом согласные.
В ходе исследования было установлено, что 9 детей из 15 исследуемых правильно выделяют гласные звуки в словах, еще 3 детей делают это с ошибками, но самостоятельно себя поправляют, а 3 детей не могут правильно выделить гласные звуки в словах. Наибольшую трудность представляло выделение таких звуков как е, и, ы, ю, у.
При проверке умения выделять согласные звуки в словах было установлено, что только 7 детей из 15 правильно выделяют согласные звуки в словах, еще 6 детей делают это с ошибками, но самостоятельно исправляют свои ошибки, а 2 детей не могут правильно выделить гласные звуки в словах. При этом следует отметить достаточную активность исследуемых детей при проведении данного теста, особенно при осуществлении его в игровой форме.
При проведении теста на придумывание слов, начинающихся на заданный звук, стоит отметить достаточный словарный объем практически у всех исследуемых детей, за исключением 1 мальчика, у которого был выявлен недостаточный словарный объем. Определенные сложности у детей наблюдались при придумывании слов, начинающихся на звуки х, ч, ц, ш, щ, ф, в, з, н.
Полученные данные проведения тестов с картинками выявили, что наибольшую трудность для детей представляет выбор картинок, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным. Правильно это задание смогли выполнить только 5 человек из 15 исследуемых детей, что свидетельствует об определенной трудности при выполнении данного задания, поэтому, как нам кажется, возможно при проведении логопедических исследований для определенной категории детей данное задание в силу его сложности опускать. Что касается остальных тестов с картинками, то выбор картинок, названия которых начинаются с заданного звука, безошибочно отбирали 12 детей из 15, остальные трое детей выполняли задание с ошибками, но самостоятельно (иногда с подсказками, иногда без подсказок) исправляли свои ошибки. Практически идентичная картина наблюдалась и при выборе картинок, названия которых начинаются с других звуков, кроме заданного, безошибочно выбирали 11 детей, остальные четверо выполняли задание с ошибками, но впоследствии самостоятельно исправляли свои ошибки.
Тест на сравнение слов (паронимов) по звуковому составу с использованием картинок позволил выявить определенные трудности у исследуемых детей в подборе звуковых пар – 8 детей из 15 справились правильно с заданием (иногда дети пользовались подсказками взрослых), а 7 детей не смогли правильно справиться с заданием, подсказками активно не пользовались, самостоятельно свои ошибки исправить не могли, вели себя достаточно пассивно, интереса не проявляли к предложенному тесту – возможно, сказывалась смена фазы максимальной работоспособности на фазу утомления.
С заданием на деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки большинство детей (13 из 15-и) справилось достаточно удовлетворительно. Основные ошибки при выполнении этого задания наблюдались при определении звуков в словах и их последовательности.
Обследование письма. Проведенное исследование выявило, что большинство детей достаточно успешно справлялись с заданием, направленным на написание слов по картинкам – 12 из 15 детей, ошибки допускались, но незначительные и они детьми исправлялись, как правило, самостоятельно. Так же не возникало особых проблем при написании предложений по картинкам – большинство детей выполняли эти задания вполне успешно.
Наиболее важным моментом для оценки навыков письма является способность к самостоятельному письму. Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагалось составить письменный рассказ по серии картин на тему русской народной сказки «Три медведя». При проверке работ были выявлены следующие дисграфические ошибки:
Специфические фонетические замены. Данный вид ошибок наблюдался у 12 из 15 исследуемых детей; основными ошибками были замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, мягкие и твердые звуки, изредка наблюдались ошибки при замене букв, обозначающих гласные звуки (в 3 случаях из 15-и).
Нарушение слоговой структуры слова. Данный вид ошибок встречался достаточно часто (11 случаев из 15 проверенных работ) и заключался главным образом в неумении устанавливать последовательность звуков и слов, что проявлялось в пропуске отдельных букв и целых слогов (в 10-и работах из 15-и проверенных), раздельном написании частей одного слова (в 8 случаях из 15-и) и слитном написании двух слов (в 6 случаях из 15-и).
Грамматические ошибки. Достаточно часто встречающийся вид ошибок – в 14-и из 15 проверенных работ. Наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 8 работах из 15-и проверенных), неверное употребление падежных окончаний (в 9 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 11 случаях из 15).
Из сопутствующих ошибок были выявлены следующие часто встречающиеся – орфографические и графические (особенно часто встречались графические замены – И–Ш, Н–П, Р–П, Т–Ш – в 12 случаях из 15-и).
Обследование чтения. Большинство детей достаточно легко (без ошибок) справлялись с чтением отдельных букв – 10 детей из обследованных 15-и читали отдельные буквы без ошибок. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при чтении, но они их самостоятельно исправляли. Практически идентичная картина была выявлена и при проверке способности чтения слогов, однако при этом следует заметить, что умение дифференцировать звуки у большинства детей было снижено.
При чтении отдельных предложений и специально подобранных текстов проверялось также умение ребенка понимать прочитанное. Как правило, большинство детей (12 из 15) правильно выбирали картинку, соответствующую содержанию прочитанного. Однако следует отметить, что большинство детей демонстрировали послоговое чтение, и только в 5 случаях из 15 – побуквенное.
Ошибки при чтении, так же как и при проверке навыков письма, были дислексические специфические и сопутствующие неспецифические.
Из специфических ошибок в ходе исследования у детей были отмечены:
Специфические фонетические замены. Основными ошибками были так же как и при исследовании письма замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, мягкие и твердые звуки. Данный вид ошибок наблюдался у 9 из 15 исследуемых детей.
Нарушение слоговой структуры слова. Данный вид ошибок встречался достаточно часто (у 13 детей из 15-и исследуемых) и заключался главным образом в пропуске отдельных букв и целых слогов (в 10-и случаях из 15-и), перестановке букв или слогов (в 7 случаях из 15-и).
Грамматические ошибки. Достаточно часто встречающийся вид ошибок – в 13-и из 15 случаев. Наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 10 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 14 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 10 случаях из 15), ошибки в управлении (в 6 случаях из 15-и).
Из сопутствующих ошибок часто встречающимися были, как правило, орфографические ошибки – в 12 случаях из 15-и.
Было отмечено, что у некоторых детей в ряде случаев отмечается угадывающее чтение, темп чтения несколько снижен.
Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении каждого конкретного ребенка, вовлеченного в исследование, позволило установить, что выявленные дисграфия или дислексия в каждом конкретном случае являлась следствием общим недоразвитием речи
При этом следует отметить, что в ходе проведенного исследования нам удалось выявить, что у одного ребенка в экспериментальной группе – мальчика 6 лет, неправильное письмо и чтение было следствием отягощенного педиатрического анамнеза, педагогической запущенности ребенка и проблем в семье, а не обусловлено речевым недоразвитием как предполагалось изначально.
Логопедическое обследование детей дошкольного возраста без нарушений речи в контрольной группе началось с исследования степени усвоения навыков звукового анализа, для чего сначала проверялось умение выделять гласные звуки, а потом согласные.
В ходе исследования было установлено, что 14 детей из 15 исследуемых правильно выделяли гласные звуки в словах, еще 1 ребенок делал это с ошибками, но самостоятельно себя исправлял.
При проверке умения выделять согласные звуки в словах было установлено, что 12 детей из 15 правильно выделяли согласные звуки в словах, еще 3 детей делали это с ошибками, но самостоятельно исправляли свои ошибки. При этом следует отметить достаточную активность исследуемых детей при проведении данного теста, особенно при осуществлении его в игровой форме.
При проведении теста на придумывание слов, начинающихся на заданный звук, стоит отметить достаточный словарный объем у всех исследуемых детей, за исключением 2 детей (девочки 5,5 лет и мальчика 6 лет), у которых был выявлен недостаточный словарный объем. Определенные сложности у детей наблюдались при придумывании слов, начинающихся на звуки ц, щ, ф, з, ы.
Полученные данные проведения тестов с картинками выявили, что наибольшую трудность для детей в контрольной группе, так же как и в экспериментальной, представлял выбор картинок, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным. Правильно это задание смогли выполнить только 10 человек из 15 исследуемых детей, что свидетельствует об определенной трудности при выполнении данного задания.
При выполнении тестов с картинками 14 детей из 15-и безошибочно отбирали картинки, названия которых начинаются с заданного звука. Практически идентичная картина наблюдалась и при выборе картинок названия которых начинаются с других звуков (кроме заданного) – безошибочно выбирали картинки 13 детей, остальные двое выполняли задание с ошибками, но впоследствии самостоятельно исправляли свои ошибки.
Тест на сравнение слов (паронимов) по звуковому составу с использованием картинок не вызвал трудностей у исследуемых детей в подборе звуковых пар – 14 детей из 15 справились правильно с заданием, несмотря на то, что иногда дети пользовались подсказками взрослых.
С заданием на деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки большинство детей (14 из 15-и) справилось достаточно удовлетворительно. Основные ошибки при выполнении этого задания наблюдались при определении звуков в словах и их последовательности.
Обследование письма. Проведенное исследование выявило, что большинство детей в контрольной группе достаточно успешно справились с заданием, направленным на написание слов по картинкам – 14 из 15 детей, ошибки допускались детьми незначительные и они, как правило, сразу же исправлялись. Так же не возникало особых проблем при написании предложений по картинкам – практически все дети выполняли эти задания вполне успешно.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагалось составить письменный рассказ по серии картин на тему русской народной сказки «Три медведя».
При проверке работ специфические дисграфические ошибки были выявлены лишь у одного ребенка (мальчика 6 лет) специфические фонетические замены – замены и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки; нарушения слоговой структуры слова встречались значительно чаще – в 8 случаях из 15-и и заключались, так же как и в экспериментальной группе, в пропуске отдельных букв, изредка целых слогов (в 5-и работах из 15-и проверенных), раздельном написании частей одного слова (в 2 случаях из 15-и) и слитном написании двух слов (в 3 случаях из 15-и). Из грамматических ошибок наиболее часто встречающимися ошибками были пропуск или неверное употребление предлогов (в 2 работах из 15-и проверенных), неверное употребление падежных окончаний (в 2 случаях из 15-и).
Из сопутствующих ошибок встречались изредка орфографические и крайне редко графические – в 2 случаях из 15-и.
Обследование чтения. Большинство детей достаточно легко (без ошибок) справлялись с чтением отдельных букв – 14 детей из обследованных 15-и читали отдельные буквы без ошибок. Изредка у исследуемых детей наблюдались ошибки при чтении, но они их самостоятельно исправляли. Практически идентичная картина была выявлена и при проверке способности чтения слогов и слов.
При чтении отдельных предложений и специально подобранных текстов проверялось также умение ребенка понимать прочитанное. Большинство из обследуемых детей (14 из 15-и) правильно выбирали картинку, соответствующую содержанию прочитанного, при этом они демонстрировали, как правило, послоговое чтение.
Ошибки при чтении, так же как и при проверке навыков письма, были как дислексические специфические, так и сопутствующие неспецифические.
Среди специфических ошибок в ходе исследования у детей были выявлены нарушение слоговой структуры слова такие как пропуск отдельных букв (в 3 случаях из 15-и), перестановка букв или слогов (в 4 случаях из 15-и). Наиболее часто встречающимися грамматическими ошибками были пропуск предлогов (в 2 случаях из 15-и), неверное употребление падежных окончаний (в 4 случаях из 15-и), неверное согласование слов (в 1 случае из 15-и). Из сопутствующих ошибок часто встречающимися были, как правило, орфографические ошибки – в 4 случаях из 15-и. Было отмечено, что у всех детей темп чтения сохранен в норме.
Последующее сопоставление данных обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении каждого конкретного ребенка из контрольной группы, вовлеченного в исследование, позволило установить, что в ходе проведенного исследования нам удалось выявить, что у двух детей в контрольной группе – девочки 5,5 лет и мальчика 6 лет, дисграфия и дислексия были обусловлено общим речевым недоразвитием, что изначально установлено не было.
Таким образом, на основе проведенных исследований можно выдвинуть предположение о том, что предрасположенностью к нарушениям письма и чтения является наличие таких моментов как патология пренатального, антенатального и постнеонатального развития, отягощенный анамнез у родителей и ближайших родственников, особенно отягощенный гинекологический анамнез у матерей, неблагоприятные социально-экономические условия проживания семей, задержка раннего физического и речевого развития, недоразвитие мелкой моторики, зачастую негативные особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, низкая концентрация и неустойчивость внимания, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Наши предположения в дальнейшем были подтверждены исследованиями, направленными на выявление нарушений письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Выводы
Результаты исследовательской работы выявили достаточно низкий уровень развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, низкий уровень различения одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру, различения слов, близких по звуковому составу, дифференциации слогов и фонем, навыков элементарного звукового анализа.
Нарушения письма и чтения у детей являются распространенными речевыми расстройствами, имеющими разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработаны психолингвистические аспекты коррекции нарушений письма и чтения, представляющие собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Проведение методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволило выявить ведущие факторы риска, а также в дальнейшем улучшить качество логопедического обследования речи детей. Подобный факт свидетельствует об эффективности используемой методики, направленной на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
заключение
Логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонения в ее развитии и ее нарушения, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
При этом под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.
В представленной исследовательской работе мы разработали и апробировали методику выявления предрасположенности к нарушениям письма и чтения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). А в дальнейшем проверили и подтвердили полученные результаты и выдвинутые предположения путем использования методик, направленных на выявление нарушений письма и чтения. По итогам исследования мы получили положительные результаты, что свидетельствует о достаточной эффективности предлагаемых к использованию методик.
Исследуемые дети имели осложненный соматический анамнез, отклонения в период пренатального и перинатального развития, находились под наблюдением микропсихоневролога, гастроэнтеролога, лора и ряда других специалистов с момента рождения.
У большинства детей экспериментальной группы наблюдалась задержка раннего физического и речевого развития, в более позднем возрасте по сравнению с нормой они начали держать голову, сидеть, ходить, появились первые зубы, в ряде случаев отмечались негативные особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы, низкая концентрация и неустойчивость внимания, снижение зрительного и/или слухового восприятия, способности к запоминанию, сниженная способность к обучаемости, возможно в некоторых случаях патология развития артикуляционного аппарата. Во многих семьях имелись неблагоприятные социально-экономические условия проживания.
Общие психические реакции у большинства детей соответствовали возрасту, состояние общей моторики у подавляющего большинства детей не соответствовало. При обследовании состояния ручной моторики был выявлен недостаточный объем выполняемых действий и движений, а также снижена точность выполнения упражнений, темп выполнения упражнений был замедлен или убыстрен. У большинства детей процесс переключаемости с одного предмета на другой, с одного действия на другое был в пределах нормы, только у нескольких детей он был явно заторможен.
Звукопроизношение у некоторых детей было мономорфно, у остальных – полиморфно, тонус речевой моторики у большинства детей снижен, темп движения несколько замедлен, интонационная речь маловыразительна с нарушенной паузацией наблюдалась. В основном у детей в речи отмечались замены и пропуски свистящих, шипящих и сонор.
В практической части работы была разработана и апробирована методика, направленная на выявление предрасположенности к нарушениям письма и чтения, а также использованы тесты, направленные на выявление нарушений письма и чтения.
По результатам исследования может быть рекомендовано для облегчения и упрощения процесса работы с проблемными в логопедическом плане детьми создание прогностической компьютерно-математической модели. Данная модель должна включать основные факторы риска, ведущие к нарушениям письма и речи, их удельный вес. Результат предполагается выдавать в виде процентной (долевой вероятности от 100) вероятности, прогнозирующей возможность развития нарушений письма и речи как у детей с общим недоразвитием речи, как с подозрением на него, так и при отсутствии какой-либо симптоматики и подозрений на логопедическую патологию.
Кроме того, совместная работа педагогов и родителей – неотъемлемая часть педагогического процесса. Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также психотерапевтической работы дефектолога (или психолога) с семьей. Родителей конкретно ориентируют в состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством.
Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка
Необходимо всестороннее взаимодействие дошкольного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
про модель написать
Литература
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1998. – 78 с.
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. – 1950. – Вып. 70. – 53 с.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985. – 134 с.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.,1958. – 119 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. – 271 с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972. – 109 с.
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – М., 2003. – 278 с.
Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987. – 117 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 106 с.
Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. – 234 с.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. – М., 1983. – 167 с.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – 112 с.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М., 2003. – 412 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ВУЗов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: «Владос», 1998. – 680 с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003. – 204 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.,1950. – 289 с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. – 118 с.
Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: «Просвещение», 1973. – 272 с.
Практикум по дошкольной логопедии. / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1986. – 78 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983. – 119 с.
Соботович Е.Ф., Голиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – М.. 1979. – 201 с.
Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965. – 79 с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969. – 128 с.
Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2002. – 67 с.
Федоренко Л.П., Фомичева И.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. – 112 с.
Филичева Г.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Дефектология. – 1985. – №6. – С. 13-21.
Филичева Т.Б. Особенности речевого развития до

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1998. – 78 с.
2.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. – 1950. – Вып. 70. – 53 с.
3.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985. – 134 с.
4.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.,1958. – 119 с.
5.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. – 271 с.
6.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972. – 109 с.
7.Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопе¬дия. – М., 2003. – 278 с.
8.Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В.И. Се¬ливерстова. – М., 1987. – 117 с.
9.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 106 с.
10.Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. – 234 с.
11.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. – М., 1983. – 167 с.
12.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – 112 с.
13.Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М., 2003. – 412 с.
14.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ВУЗов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: «Владос», 1998. – 680 с.
15.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003. – 204 с.
16.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.,1950. – 289 с.
17.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
18.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Ле¬виной. – М., 1968. – 118 с.
19.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: «Просвещение», 1973. – 272 с.
20.Практикум по дошкольной логопедии. / Под ред. В.И. Се¬ливерстова. – М., 1986. – 78 с.
21.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983. – 119 с.
22.Соботович Е.Ф., Голиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – М.. 1979. – 201 с.
23.Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965. – 79 с.
24.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969. – 128 с.
25.Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошколь¬ников с общим недоразвитием речи. – М., 2002. – 67 с.
26.Федоренко Л.П., Фомичева И.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. – 112 с.
27.Филичева Г.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Дефектология. – 1985. – №6. – С. 13-21.
28.Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников. // Дети с проблемами в развитии, 2004. – №1. – С. 7-11.
29.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000. – 281 с.
30.Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольни¬ков. – М., 2003. – 230 с.
31.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «ГНОМ и Д», 2000. – 80 с.
32.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
33.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение де¬тей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., 2002. – 116 с.
34.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. – М.: «Альфа», 1993. – 103 с.
35.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии. – М.: «Просвещение», 1989. – 239 с.
36.Хрестоматия по логопедии. // Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – С. 283–511.
37.Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969. – 165 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2020