Система логопедической работы по формированию функционального базиса письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи
Глава II. Система логопедической работы по подготовке дошкольников с ОНР к грамоте
Глава III. Приёмы коррекционно-педагогической работы по формированию базиса письма и чтения
Заключение
Литература

Назвать контурное изображение предметов.
Назвать перечеркнутые контурные изображения.
Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.
При формировании функционального базиса письма и чтения проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3—4 фигуры, различные по форме и цвету.
Все задания выполняются по предъявленному образцу.
Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц).
Расширение объёма зрительной памяти
С целью развития зрительной памяти можно использовать следующие виды работ.
Игра «Чего не стало?». На столе раскладывают 5 — 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
Дети запоминают 4 — 5 картинок, затем отбирают их среди других 8 — 10 картинок.
Запомнить буквы, цифры или фигуры (3 — 5), а затем выбрать их среди других (8 — 10).
Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 — 5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.
Наиболее выраженными ошибками являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.). Поэтому при формировании функционального базиса письма и чтения необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
Формирование пространственных представлений
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико- пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей.
И.П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;
ориентировку в окружающем пространстве.
Ребенок научается распознавать правую и левую руки раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.
На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.
Дети дошкольного возраста в возрасте 3—3,5 лет практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.
Таким образом, дифференциация правого и левого сначала возникает в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении (Лалаева Р.И.).
При формировании функционального базиса письма и чтения логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:
дифференциация правых и левых частей тела;
ориентировка в окружающем пространстве;
уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Рассмотрим подробнее эти разделы.
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Можно использовать в работе следующие виды заданий.
Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
Поднять то правую руку, то левую; показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.
После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.
В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.
Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.
Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; выполнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.
2. Определение пространственных соотношений между 2 — 3 предметами и изображениями.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради? »
В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.
Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
При логопедической работе по формированию функционального базиса письма и чтения важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.
Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.
По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.
Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.
Формирование пространственных представлений происходит тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (такие как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т.п.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.
Нужно сравнивать разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т. п. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.
Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Прежде всего, нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА — на поверхности предмета; В — внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД — внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО — рядом с предметом, недалеко от него; НАД — выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т. п.). Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их «путать» (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).
В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза
Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв (если дети знают буквы). На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Предлагаются следующие задания.
1. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
2. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).
3. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагается в нескольких вариантах:
а) по образцу;
б) по представлению после кратковременного предъявления;
в) по речевой инструкции.
Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания.
4. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:
Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.
Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.
Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В и т. д.
Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Я.
Большое место при формировании функционального базиса письма и чтения занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Виды работ по предупреждению зеркального письма
Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным изображением (предметом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.
Используются различные загадки о буквах, например:
Стоят два колышка рядком,
А между ними поясок,
Протянутый наискосок. (И)
Два колышка наискосок,
А между ними поясок. (А) (С. Маршак)
Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.
Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:
Назвать буквы, сходные по начертанию
Назвать заштрихованные буквы
Назвать буквы, изображенные пунктиром
Назвать недописанные буквы
Назвать буквы, наложенные друг на друга
Назвать стилизованные буквы
Назвать необычно расположенные буквы
Определить, какие из букв написаны неправильно
Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ формирования функционального базиса письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Заключение
Анализ логопедической и психолого – педагогической литературы по проблеме предупреждения нарушения письменной речи у дошкольников с ОНР, позволяет сделать обобщающее заключение.
Каждый ребёнок – неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.
Проблема готовности детей к обучению грамоте - одна из важнейших в педагогике и психологии. Особенную актуальность она приобретает по отношению к детям с ОНР. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, что приводит к различным нарушениям при обучении детей грамоте. Проблема рассмотрения предпосылок к обучению грамоте дошкольников с ОНР является недостаточно изученной, в связи с чем, исследование предпосылок к обучению грамоте, определение направлений и содержание коррекционной работы у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение предпосылок к обучению грамоте, исследование сформированности неречевых и речевых функций.
Система логопедической работы по формированию функционального базаиса письма и чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Ранняя диагностика возможных трудностей чтения и письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения.
Литература
Белякова Л. И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого- педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991. – 295 с.
Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995. – 143 с.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - 186 с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие – М.: Соц. полит. жур., 1994. – 96 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 2003. – 330 с.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – С. 3 – 14, 61 – 76, 131 – 220.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. – Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Максаков Н.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М., 1983.
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Левиной Р.Е.. - М., 1968. – 236 с.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 286 с.
Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи – С. 181 – 187.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 1999. – С. 3 – 54.
Филичева Т. Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология. – 1976. – № 6. – С. 66 – 72.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – С. 30 – 34, 51 – 64.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. – 87 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78.
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
2
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
(развитие речи)
Воспитание звуковой культуры речи
Словарная работа
Формирование грамматического строя речи
Развитие связной речи