Вход

Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку

Дипломная работа*
Код 154207
Дата создания 2007
Страниц 86
Источников 53
Мы сможем обработать ваш заказ 21 февраля в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
960руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
Глава 1. Научные основы методики формирования умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
1.1.Психолого – педагогические особенности младшего школьного возраста
1.2.Психолого – педагогические проблемы формирования орфографичесой зоркости у младших школьников
Глава 2. Методика формирования умений и навыков при обучении русскому языку в практике современной школы
2.1. Наличие современных программ, методик для успешной организации работы, направленной на формирование психолого – педагогических условий обучения русскому языку
2.2.Современные технологии в обучении русскому языку в начальной школе
Глава 3. Исследование особенностей письма у младших школьников
3.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
3.2. Научно – теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента
3.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
3.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Глава 4. Опытно – экспериментальная работа по формированию умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
4.1. Методика работы по формированию умений и навыков на уроках русского языка
4.2. Результаты опытной работы
Заключение
Литература

Фрагмент работы для ознакомления

Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении. – 14,3 % ошибок.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок - искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 6,0 % ошибок.
1. Изменение количества элементов букв.
2. Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку.
Данные ошибки вызваны нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок.
Необходимо также обратить внимание и на то, что в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Сформированность умений и навыков при обучении русскому языку
Имя ребёнка Показатели Звуко-буквенный анализ Орфографические навыки Самоконтроль, самооценка 1. Кристина Д. 0 0 + 2. Соня И. + X + 3. Артём К. 0 0 0 4. Наташа К. 0 X 0 5. Сергей Л. 0 0 X 6. Максим П. X X X 7. Алёна Р. 0 0 0 8. Таня С. X + + 9. Влад С. X X X 10. Катя Т. X + X
Обозначения:
Высокий уровень - +
Средний уровень – X
Низкий уровень - 0
В ходе проведения заданий, во время наблюдения за детьми было отмечено, что большинство учащихся испытывают затруднения в пространственной ориентации, многие дети мало способны организовать произвольное внимание, слабо развита функция произвольной регуляции поведения, в связи с эти слабо развиты самоконтроль и самооценка.
Это подтверждается тем, что практически отсутствует высокий уровень.
Большинство детей имеют низкий и средний уровень развития навыков письма. Анализ данных констатирующего этапа эксперимента показал, что особое внимание в формирующем этапе следует уделить звукобуквенному анализу, который является основополагающим показателем для сформированности орфографически грамотного письма.
Глава 4. Опытно – экспериментальная работа по формированию умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку
4.1. Методика работы по формированию умений и навыков на уроках русского языка
I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Были использованы игры: «Кто придумает конец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?».
II. Стимуляция слухового внимания
Для этого были использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и т.д.
Мы учили детей понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.
III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) учили различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
а) отхлопывание слоговой структуры слов;
б) игра «Зашифрованное слово»: на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова;
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. Нами была использована следующая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
IV. Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения. Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого использовали упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
V. Преодоление недоразвития речи.
Здесь основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий следует выделить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
Сначала следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Еще Эльконин Д.Б. отмечал, что «такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе коррекции следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ. Для ломки старого стереотипа можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой. Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку записывает сначала слова, потом фразы. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.
У таких детей, как правило, низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н.П. Карпенко и А.И. Подольский (17. С. 52) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Его цель — формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».
На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должнен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Больше внимание уделялось игровой форме организации урока. Например, путешествие по карте «Океан знаний». Такой урок представляет собой несколько стран- островков – по отдельным разделам курса русского языка. На этих островах учащихся встречают то очень умный дедушка – Корень, то бабушка – Азбука, то королева – Грамматика, то его величество – Глагол.
Например, рядом с островами «Фонетика», «Лексика», «Словообразование», «Морфология», «Орфография» существует еще остров «Безграмотландия». Это остров хитрых и злых пиратов Единицы и Двойки. Пираты забирают к себе таких учеников, которые ленятся, не слушают объяснений учителя. Тем учащимся, которые попали в плен, нужно упорно потрудиться над орфограммами и правилами, которые они не усвоили. Им помогают капитаны корабля «Знание» - они помощники учителя. Такую форму игры можно использовать и при объяснении нового материала, и при обобщении.
Чтобы получилось, или, лучше сказать, родилось «искусство взаимодействия души ребенка с педагогом» на уроке, учитель и ученик должны иметь свой сценарий деятельности у каждого – свой, но обязательно равноправный. Это своеобразная «педагогика сотрудничества», которая очень много дает и той, и другой стороне. Ведь мы учимся и растем вместе с нашими учениками. А они становятся своеобразным интеллектуальным, творческим и духовным воплощением облика и личности учителя.
Необходимо применять наглядный метод обучения. При организации учебно-воспитательного процесса используются разнообразные технические средства обучения, иллюстрации, технологические карты; аудио– и видеоаппаратуру: магнитофон, телевизор, проигрыватель, кинопроектор и диапроектор.
Применение компьютера позволяет совместить различные технические средства обучения с наглядными пособиями; упорядочить методический материал и эффективно использовать его на уроках, учитывая индивидуальные особенности учащихся.
Использование компьютера на уроках русского языка позволяет учителю общаться с учащимися на современном технологическом уровне, сделать урок более привлекательным, эмоциональным и эффективным, пробудить интерес к предмету, подготовиться к сочинению.
Основной целью обучения русскому языку является формирование, развитие коммуникативной деятельности школьников и обучение практическому овладению языком.
Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия для практического овладения языком, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому раскрыть свое творчество, активизировать познавательную деятельность в процессе обучения русскому языку.
Сегодня можно с уверенностью сказать, что компьютер как новое техническое средство начинает активно внедряться во все сферы преподавания русского языка, меняя свои функции в зависимости от целей, задач, этапа обучения и др.
Одной из возможностей использование мультимедийных технологий на уроке является подготовка и проведение интегрированных уроков.
Компьютеры вызывают стойкий интерес у школьников, помогают им учиться с увлечением, добиваться высоких результатов. Также использовались задания, обеспечивающие все этапы формирования орфографического навыка: нахождение и обозначение орфограмм, обоснование условий выбора правильного написания; самостоятельное решение орфографической задачи. Использую игровые кадры «Четвертое лишнее», «Собери слово» и др. Новые информационные технологии существенно влияют на развитие речи школьника и его двигательную сферу. Создают условия для компенсации моторных и речевых затруднений, развития деятельности, поведения памяти.
Практика показывает, что изучение русского языка с использованием компьютерных программ имеет немало преимуществ перед традиционными методами обучения русскому языку. Конечно, на уроках русского языка нельзя использовать компьютер постоянно, т.к. есть множество других задач, решить которые можно лишь при непосредственном общении. Но и недооценивать роль таких уроков нельзя. Именно компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал и соответствует принципам индивидуализации обучения.
Также нами были проведены игры по русскому языку.
Основные правила игры:
1. В игре принимают участие команды (традиционное количество участников – шесть).
2. Для ответа на вопрос команде (командам) предоставляется ограниченное количество времени (от 30 с до 1 минуты). В случае если на вопрос отвечает несколько команд, им дается равное время.
3. Команды могут отвечать письменно или устно. В случае устного ответа его правильность оценивает ведущий. Письменные ответы оценивает компетентное жюри, сравнивая варианты команд, с ответами автора вопроса.
4. Обычно правильным ответом считается тот, в котором содержится «ключевое» слово.
5. В случае, если в ответе команды содержится более чем одна версия, – он не засчитывается.
6. Все команды отвечают на заранее оговоренное количество вопросов (в одном туре целесообразно использовать от 12 до 18 вопросов, количество туров зависит от количества и возраста команд, а также от уровня подготовки команд).
7. Победителем считается команда, ответившая на большее количество вопросов. В случае равного количества правильных ответов обычно применяется рейтинг (показатель сложности вопросов, определяемый как разность между общим количеством команд и количеством команд, правильно ответивших на вопросы) или сумма мест, полученных командой в отдельных турах. (Чем меньше сумма мест, тем выше итоговое место). Возможно применение и других способов определения победителей, но нужно помнить о том, что чем проще правила, тем меньше конфликтов.
Викторина «Как получить «5»
Викторина «Как получить «5» была проведена на заключительном этапе формирующего эксперимента.
Этот вид викторины (с вариантами ответов), учитывая особенности мышления младших школьников наиболее эффективен для данного возраста, о чем свидетельствуют и ее результаты.
Темы уроков по русскому языку во 2 классе. Вопросы и задания 1.Изучение фонетики.
Звуки речи. Расположить определенные слова в порядке уменьшения в них звуков.
С помощью чего человек выражает свои мысли? 2.Фонетический разбор.
Что значит сделать фонетический разбор слова? 3.Изучение орфографии.
В каком времени года не живет буква «е»?
Как пишется слово ХОРОШО?
В каком из нескольких слов после «ц» пишется буква «и»?
В каком из слов пишется одна буква «л»?  4. «Имя существительное» как часть речи. Что обозначает имя существительное?
5.Имена существительные одушевленные и неодушевленные. Какой из данных предметов не умеет дышать?
6.Наречие как часть речи. Изменяются ли наречия? 7.Имя прилагательное как часть речи. Какой из данных предметов не является языковым? Таким образом, можно сделать вывод, что вопросы используемые в викторине, охватывают многие темы в программе изучения русского языка во 2 классе.
Также необходимо отметить, что предварительно разобранные вопросы облегчают задачу учащихся в нахождении правильного ответа.
Викторина «Как получить «5» аналогична викторине «Кто хочет стать миллионером», транслируемой по телевидению.
Ведущим задается вопрос отборочного тура. Выбирается игрок из всего класса (в классе 7 человек), быстрее всех ответивший на вопрос правильно.
Затем этот игрок приглашается за игральный стол. Игральный стол стоит в середине класса, на нем вместо миллиона нарисована «5».
Ведущий (это может быть учитель или учащийся более старшего возраста) объясняет игроку правила игры. Игроку, чтобы получить «5» нужно ответить на 15 вопросов. За каждый правильный ответ сумма очков удваивается. Две несгораемые оценки – «3» и «4».
1. 100 очков
2. 200
3. 300
4. 500
5. 1000 – 1-ая несгораемая оценка «3»
6. 2000
7. 4000
8. 8000
9. 16000
10.32000 – вторая несгораемая оценка «4»
11.64000
12.125000
13.250000
14.500000
15.1000000 – «5» - главный приз.
При этом у игрока есть право на три подсказки: 50/50 (выбор вариантов за ведущим), совет друга (любой ученик, выбранный игроком), помощь класса (учащиеся поднимают таблички с буквой варианта: а, б, с, д).
Данная викторина проводилась в течение одного часа.
Вопрос отборочного тура:
Расположите слова в порядке уменьшения в них звуков:
А) соль В) каша
С) вечер Д) собака
Ответ: д-с-в-а
Вопросы викторины:
1. В каком времени года не живет буква «е»?
А) лето В) осень
С) зима Д) весна
Ответ: с
2. Что обозначает имя существительное?
А) предмет В) признак
С) действие Д) признак признака
Ответ: а
3. Какой из предметов не умеет дышать?
А) собака В) шкаф
С) крот Д) кот
Ответ: в
4.С помощью чего человек выражает свои мысли?
А) жестов В) криков
С) шипения Д) слов
Ответ: д
5. Что значит сделать фонетический разбор слова? Разобрать по
А) звукам В) составу
С) значению Д) членам предложения
Ответ: д
6. Какой знак нужно поставить в словах принцессы из сказки «Двенадцать месяцев», чтобы спасти человеку жизнь: «Казнить нельзя помиловать»?
А) точка В) восклицательный знак
С) запятая Д) тире
Ответ: с
7.Как пишется слово х…р…шо?
А) ара В) ора
С) аро Д) оро
Ответ: д
8. В каком из слов пишется после «ц» буква «и»?
А) цыпленок В) цыган
С) цитрон Д) на цыпочках
Ответ: с
9. Какое из слов не является наречием?
А) внимательно В) окно
С) плохо Д) вправо
Ответ: в
10.Какой из этих терминов не является языковым?
А) синоним В) орфограмма
С) суффикс Д) расстояние
Ответ: д
11.Сколько гласных букв в алфавите:
А) 9 В) 10
С) 11 Д) 12
Ответ: в
12.Какой из данных признаков обозначает материал?
А) зеленый В) деревянный
С) лисий Д) радостный
Ответ: в
13.В каком слове одна буква «л»?
А) аллея В) троллейбус
С) волейбол Д) алеет
Ответ: д
14.Как называют главные члены предложения?
А) основа грамматическая
В) смысл предложения
С) все, кроме второстепенных членов
Д) самое нужное
Ответ: а
4.2. Результаты опытной работы
Контрольную диагностику, направленную на выявление результатов формирующего этапа эксперимента, мы проводили по методикам, которые использовали в констатации. Исключение составила анкета, использование которой нам представлялось целесообразным, для выявления отношения детей к игровым методам обучения на уроках русского языка.
Характеристика класса
В классе у детей преобладающим является наглядно-образное мышление, хотя у слабых учеников наблюдается преобладание наглядно-действенного (сенсомоторного) мышления. Распространение таких типов мышления определяется психологическими, социальными и наследственными факторами развития детей. Соотношение способностей к анализу и синтезу определяет преобладание аналитического мышления над синтетическим, что определяется возрастными особенностями детей. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. В данном возрасте материальным проявлением является «проговаривание» совершаемое во внутренней речи, а в случае мыслительных затруднений может приобретать развернутую форму и переходить в громкую речь.
Учащиеся хорошо владеют мыслительной операцией сравнение, некоторые используют операцию обобщение, а остальные операции (абстрагирование, классификация, конкретизация) не применяются, что определяется возрастными особенностями психики. Использование операций сравнения и обобщения является основой понимания учебного материала.
На уроках русского языка, сравнивая, например, прилагательное и глагол, учащиеся познают особенности данных частей речи. В самых простых случаях, на основе разобранных конкретных примеров, хорошие учащиеся способны, используя операцию обобщение, сформулировать простейшие свойства частей речи (выделение знаками препинания, использование в составлении предложений и т.д.)
Мыслительная деятельность учащихся является, в большей степени, практической (структурной единицей, которого является - действие, а коммуникативной - сигнал) и в меньшей степени – художественной (структурной единицей которого является – образ, а коммуникативной символ).
На основе вышесказанного можно сделать вывод, что мышление учеников данного класса является алгоритмическим, т.е. осуществляется в соответствии с установленной последовательностью элементарных действий, направленных на решение конкретно поставленных задач.
«Слабые» ученики.
Достаточно слабо развиты способности владения операциями мышления. Они плохо анализирует, а из своего анализа конкретного предмета часто не может вывести результат. Очень плохо владеют и операцией сравнения.
У «слабых» учащихся данного класса явное преобладание наглядно – действенного (сенсомоторного) мышления и практически полное отсутствие наглядно-образного.
«Средние» ученики.
Достаточно хорошо владеют операцией сравнения, но в то же время слабо развиты возможности в овладении анализом и синтезом.
Учащиеся достаточно хорошо владеют операцией сравнения, способности учащихся в овладении анализом и синтезом развиты слабо.
С целью установить уровень познавательной потребности учащихся им были предложены следующие вопросы анкеты и таковы ее результаты.
Таблица 4
Результаты анкетирования, проведенного в классе.
Вопросы Кол-во утвердит.
ответов % утвердит.
ответов Кол-во отрицат.
ответов
% отрицат.
ответов 1. Вы часто занимаетесь умственной работой по русскому языку? 5
70% 2
30% 2.Когда задан вопрос на сообразительность, Вы сами пытаетесь найти ответ на него? 4
55% 3
45% 3.Вы много читаете дополнительной литературы по русскому языку? 3
45% 4
55% 4.Вы очень эмоционально относитесь к интересному для Вас занятию, связанному с изучением в школе русского языка? 5
70% 2
30% Вы часто задаете вопросы на уроках русского языка? 4
55% 3
45%
Таблица 5
Результаты анкетирования учащихся 2 класса после проведения викторины «Как получить 5»
Вопросы % утвердительных ответов % отрицательных ответов Понравилась ли Вам викторина «Как получить 5»? 100% - Приняли ли вы участие в игре? 85% 15% Хотели бы вы принять участие в игре? 100% - Вы хотели бы получить 5 в результате игры? 85% 15% Нужно ли проводить ещё викторину «Как получить 5»? 100% - Интереснее ли Вам стало на уроках русского языка после проведения викторины? 100% -
Таки образом, полученные результаты опытной работы показывают в целом возможности викторин, как одной из форм современных технологий в обучении русского языка. С помощью которых можно добиться положительных результатов в формировании умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку.
Таблица 6
Динамика сформированности умений и навыков при обучении русскому языку
Имя ребёнка До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента Звуко-буквенный анализ Орфографические навыки Самоконтроль, самооценка Звуко-буквенный анализ Орфографические навыки Самоконтроль, самооценка 1. Кристина Д. 0 0 + X X + 2. Соня И. + X + + + + 3. Артём К. 0 0 0 X X X 4. Наташа К. 0 X 0 + + + 5. Сергей Л. 0 0 X X X X 6. Максим П. X X X + X X 7. Алёна Р. 0 0 0 X X + 8. Таня С. X + + X + + 9. Влад С. X X X + + + 10. Катя Т. X + X + + +
Полученные данные свидетельствуют о том, что результаты уровней развития выделенных показателей в экспериментальной группе детей увеличились относительного начального периода работы на 45 %. Анализ изменений в уровнях сформированности звукобуквенного анализа, орфографических навыков, самоконтроль и самооценка свидетельствуют о том, у детей экспериментальной группы, по сравнению с констатирующим этапом исследования, значительно возросли возможности для более грамотного письма. Значительно повысился уровень развития таких важных показателей как звукобуквенный анализ. Также и по другим показателям полностью отсутствует низкий уровень развития. Наблюдения за детьми экспериментальной группы, показали, что они свободно ориентируются в предложенных заданиях, быстро включаются в работу, выказывают заинтересованность при обучении русскому языку.
Таким образом, сравнительный анализ данных, полученных в начале и конце опытно – экспериментальной работы, показал действенность предложенной и разработанной нами методики с использованием новых современных технологий при обучении русскому языку.
Заключение
Анализ современной научной и методической литературы, посвящённой проблемам нарушений письменной речи, основных принципов русской орфографии, а также психологических и речевых предпосылок процесса овладения орфографическими умениями и навыками позволил сделать следующие выводы об особенностях усвоения орфографических правил учащимися начальной школы.
К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
При обучении орфографии детей встаёт целый ряд проблем: с одной стороны ребёнок не владеет основами родной речи в той мере, которая необходима для освоения её закономерностей, с другой стороны, у него, в силу недостаточной сформированности самих речевых умений, возникают трудности с некоторыми мыслительными операциями.
Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учёт закономерностей развития речи детей позволяют выделить некоторые психологические и речевые предпосылки, обуславливающие овладение орфографическими навыками. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить с графическим образцом.
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися в начальных классах определяется грамматическими правилами конструирования в предложениях, точным образом словоформ с точки зрения семантики, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков. В своём становлении он проходит ряд этапов: от развёрнутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). В орфографическом навыке остается осознаваемой грамматическая природа орфограмм, прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы подтвердил гипотезу исследования, согласно которой применение на практике разработанной нами специальной методики формирования у младших школьников навыка грамотного письма посредством знаний учителем психолого – педагогических и лингвистических основ методики обучения русскому языку в начальной школе и использование современных технологий в обучении русскому языку. Активное включение в практику педагогической работы наглядных средств обучения, значительно способствует повышению эффективности усвоения учебного материала на уроках русского языка.
Мы надеемся, что представленные в исследовании методы и приёмы работы помогут учителям начальных классов более точно понять проблему нарушений грамотного письма в начальной школе и подскажут направления для развития психолого – педагогических условий по формированию умений и навыков при обучении младших школьников русскому языку.
Литература
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. - М., 1997.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула, 1996.
Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.
Богоявленский Д.Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике./ В сб. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. - М., 1966.
Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
Галкина – Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык / Под ред. Е.М. Галкиной – Федорук. – М., 1962.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Грызлова М.Л. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1960. – 72 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.
Журавлева Т Л.. Совершенствование содержания и методики преподавания русского языка в начальной школе. - М., 1990.
Журавлев В.К. Проблема цели преподавания русского языка в национальной школе. // Лингводидактические основы преподавания языка. - М., 1983.
Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л., 1972.
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1 – С. 17 – 20.
Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997.
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М., 1940.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998.
Львов М.Р. Родной язык – «величайший наставник»//Начальная школа. – 1994. - №6. – С.75.
Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983.
Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, №4. - С. 25-27.
Мысли о православной педагогике. - М., 1994.
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .2.
Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .3.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. - М., 2000.
Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.

Список литературы


1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространст-ва у детей. М., 1964.
3.Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. - М., 1997.
4.Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула, 1996.
5.Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.
6.Богоявленский Д.Н. Некоторые психологические проблемы обу-чения грамматике./ В сб. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфо-графии. - М., 1966.
7.Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гаме-зо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984.
8.Галкина – Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Совре-менный русский язык / Под ред. Е.М. Галкиной – Федорук. – М., 1962.
9.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
10.Грызлова М.Л. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1960. – 72 с.
11.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащих-ся начальных классов. М., 1991.
12.Журавлева Т Л.. Совершенствование содержания и методики преподавания русского языка в начальной школе. - М., 1990.
13.Журавлев В.К. Проблема цели преподавания русского языка в национальной школе. // Лингводидактические основы преподавания языка. - М., 1983.
14.Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
15.Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. – Л., 1972.
16.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1 – С. 17 – 20.
17.Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисгра-фических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
18.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997.
19.Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
20.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997.
21.Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. - М., 1940.
22.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
23.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998.
24.Львов М.Р. Родной язык – «величайший наставник»//Начальная школа. – 1994. - №6. – С.75.
25.Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
26.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). - М., 1983.
27.Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, №4. - С. 25-27.
28.Мысли о православной педагогике. - М., 1994.
29.Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
30.Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .2.
31.Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .3.
32.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995.
33.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. - М., 2000.
34.Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.
35.О концепции преподавания русского языка в средней общеобра-зовательной школе. / Русский вестник, № 27-28. М., 1994.
36.Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зару-бежного опыта. - Спб, 1995.
37.Программа для общеобразовательных учебных заведений. Рус-ский язык. - М., 1992.
38.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образо-вании – М., 1995.
39.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997.
40.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 2001 – С.47-50.
41.Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
42.Соколова Е.Н., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.
43.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся на-рушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
44.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к на-рушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.
45.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.
46.Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989, №3, - С. 53 - 57.
47.Федосова Н.А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.
48.Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. – М., 1973.
49.Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: ме-тоды исследования - К., 1992.
50.Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рожде-ния до 7 лет) – М., 1960.
51.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологического усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5 – С. 51 – 53.
52.Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1994.
53.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеоб-разовательной школы. - М., 1984.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.