Сравнительная характеристика развития фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР и ОНР

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушений фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Формирование фонематических функций при нормальном речевом развитии
1.2.Развитие фонематического анализа и синтеза в онтогенезе
1.3.Сравнительная характеристика дошкольников с ФФНР и ОНР
1.4. Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР и ФФНР
Глава 2. Исследование развития фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР и ОНР
2.1. Цели, задачи и организация исследования
2.2. Методика исследования
Глава 3. Сравнительная характеристика развития фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ФФНР и ОНР
Глава 4. Система логопедической работы по формированию фонематических функций у дошкольников
4.1 Формирование фонематического анализа и методы коррекции его нарушений у дошкольников с ФФНР и ОНР
4.2. Формирование функции фонематического синтеза слов у дошкольников с ФФНР и ОНР
4.3.Дифференцированная коррекция фонематических функций у дошкольников с ФФНР и ОНР
Заключение
Список литературы
Приложение

Данный принцип сознательности включает в себя развитие у ребенка умения опознавать и различать звуки речи как осознанные. В ходе коррекционной работы необходимо направлять внимание ребенка на внешнюю, звуковую стороны речи, которая раньше им не осознавалась. Ребенок должен научится осуществлять операции фонематического анализа и синтеза осознанно и самостоятельно.
5 Принцип поэтапности.
Работа по формированию функций фонематической системы ведется в определенной последовательности, связанной с соотношением элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка. Психологические данные свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.
6 Принцип опоры на онтогенез.
Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию анализа и синтеза ведется в определенной последовательности:
выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков в слове; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.
7 Общие дидактические принципы.
В ходе логопедической работы по формированию фонематических функций обязательно должны соблюдаться общие дидактические принципы: наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку, активности, последовательности и др.
Логопедическое воздействие по коррекции фонематических нарушений осуществляется различными методами: практическими (игры, упражнения, моделирование – работа со схемами слов, звуковыми линейками и т.д.), наглядными (работа с предметными и сюжетными картинками, пособиями и игрушками, привлечение различных анализаторов), словесными. Выбор используемых в работе методов определяется характером речевого нарушения, этапом работы, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. В соответствии с психологическими особенностями дошкольников с ФФНР и ОНР большое место в работе занимают наглядные и игровые методы.
При составлении данных методических рекомендаций использованы методы и приемы, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др.
4.1 Формирование фонематического анализа и методы коррекции его нарушений у дошкольников с ФФНР и ОНР
Последовательность работы по формированию фонематического анализа слов определяется принципом доступности и последовательностью появления форм фонематического анализа в онтогенезе.
В работе также используются различные методы: наглядные, практические (игры, упражнения, моделирование) в сочетании со словестными методами. Работа проводится по следующим направлениям.
1 Определение наличия заданного звука в слове.
Детям предлагаются упражнения, в которых они должны условным сигналом прореагировать на наличие заданного звука в словах, называемых логопедом. Работа проводится вначале по определению одного звука, затем – по двум разным звукам (игровое упражнение "Кто внимательнее?") – логопед произносит ряд слов со звуками С и З, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук З – зеленый.
2 Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.
В работе используются игры и упражнения, помогающие детям овладеть навыками данных форм фонематического анализа:
а) Назвать первый ударный гласный звук в словах, называемых логопедом (Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Осень, астры, уши, имя, армия, эхо);
б) Рассмотреть картинки, назвать их и определить с какого звука начинается их название (иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако);
в) Назвать в слове последний (затем – первый) согласный звук;
г) Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке;
д) Определить местоположение звука в слове (логопед называет слова санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес – выделяя голосом звук С и предлагает детям сказать, где слышится звук С – в начале, середине или в конце слова;
е) "Найди общий звук" – логопед называет слова (например, со звуком С в конце слова: нос, фикус, автобус, ананас, квас, голос, волос, лес) и выясняет, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах и где он слышится;
ж) Работа с карточками – схемами слова: детям раздаются карточки, разделенные на три части, означающие местоположение звука в слове – в начале, в середине и конце слова – и фишка.
По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
з) "Чудесный мешочек" – ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет местоположение заданного звука в слове.
3 Определение последовательности и количества звуков в слове.
а) "Живые звуки".
Логопед предлагает поиграть в игру "Живые звуки". Один ребенок, например, звук С, другой – О, третий – К. Играющие дети называют эти звуки.
Затем логопедом (Аня, Оля, Ира, Эля, Осип, Осень, астры, уши, имя, армия, эхо);
б) рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается из название (иглы, осы, уж, утка, окна, уши, арка, облако);
в) назвать в слове последний (затем – первый) согласный звук;
г) отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке;
д) определить местоположение звука в слове (логопед называет слова –санки, нос, стол, коса, голос, капуста, стакан, весы, мост, автобус, сухари, лес -, выделяя голосом звук С и предлагает детям сказать, где слышится звук С – в начале, середине или конце слова;
е) "Найди общий звук" – логопед называет слова (например, со звуком С в конце слова: нос, фикус, автобус, ананас, квас, голос, волос, лес) и выясняет, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах и где он слышится;
ж) Работа с карточками – схемами слова: детям раздаются карточки, разделенные на три части, означающие местоположение звука в слове – в начале, в середине и в конце слова -, и фишка.
По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове;
з) "Чудесный мешочек" – ребенок берет из мешочка предметную картинку, называет ее и определяет местоположение заданного звука в слове.
4 Определение последовательности и количества звуков в слове.
а) "Живые звуки".
Логопед предлагает поиграть в игру "Живые звуки". Один ребенок, например, звук С, другой – О, третий – К. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети – звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
б) Работа со звуковой линейкой.
Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребенок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
в) Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово- название и составить его графическую схему.
г) Отгадать загадку. Назвать слово – отгадку, составить его схему. (Примерный материал: лук, лиса, щука, лыжи, волк, замок, кошка).
д) Игра "Новоселье".
Перед детьми предметные картинки с изображениями животных и птиц. Логопед говорит, что у животных и птиц – новоселье и предлагает детям расселить их. Чтобы звери не поссорились, каждый должен жить на своем этаже в соответствии с количеством звуков, которые составляют его название. Дети называют изображенных на картинках зверей, определяют количество звуков в слове и место картинки в доме. (Примерный материал: картинки с изображением кота, рака, лося, гуся, волка, слона, лисы, козы, овцы, зебры, цапли, белки, курицы, кролика, журавля).
е) Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в называемом логопедом слове.
5. Определение места звука по отношению к другим звукам.
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слов, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова немаловажное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге - в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонематическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
4.2. Формирование функции фонематического синтеза слов у дошкольников с ФФНР и ОНР
Последовательность логопедической работы по формированию навыка фонематического синтеза слов у дошкольников с ФФНР и ОНР определяется принципом доступности, предлагаемый ребенку для синтеза речевой материал постепенно усложняется.
Работа начинается при достижении ребенком определенного уровня фонематического развития, позволяющего оперировать фонемами на произвольном уровне. Ребенку предлагаются следующие упражнения:
а) Логопед называет слово (из трех, позже – из четырех и пяти звуков) с паузами после каждого звука и предлагает ребенку назвать слово целиком.
б) "Угадай-ка".
Ребенку предлагается угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор – кот).
в) Угадать, какое слово получится из последних звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например, автобус, пальто, дом – сом; кенгуру, самолет, носок, игла – утка).
г) Ребенку предлагается составить слово из называемых логопедом звуков, данных в нарушенной последовательности (например, а, р, к -–рак; о, т, к – кот и т. д.).
В работе используется та же последовательность формирования форм фонематического анализа, только осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию операций фонематического анализа во внутреннем плане.
Детям предлагаются следующие виды заданий.
1 Определение наличия заданного звука в слове.
а) Отобрать картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
б) "Чудо-дерево"
Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
в) "Лото".
Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4 – 6 предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звку. Дается задание: найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.
г) Отобрать картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.
2 Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука в слове.
а) Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного А, У).
б) Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного О, И).
в) Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
г) Подобрать названия овощей, фруктов, цветов и т. д., которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
д) " Лото".
Детям предлагаются карточки с изображением 4 – 6 предметов и цветные кружки. Дается задание: закрыть цветным кружком ту картинку, название которой начинается на заданный звук.
е) "Кто больше?".
Детям предлагается сюжетная картинка (например, "Улица"), на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания кортинки требуется сказать, в названии каких предметов имеется заданный звук (в начале, в конце слова). За каждое правильно названное слово дается фишка. Выигрывает тот, у кого окажется больше фишек.
ж) "Логопедическое домино" ("Цепочка" и др.) – сери игр, в которых дети должны определить последний звук в слове и подобрать слово, начинающееся с этого звука.
3) Выбрать из предложенных картинок только те, в названиях которых заданный звук находится в начале слова (в середине, конце слова).
и) Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова (в середине, конце слова).
3.Определение последовательности и количества звуков в слове.
а) Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (например,картинки: сок, нос, стол, лиса,
лес, мост, суп, коса), сгруппировать картинки в соответствии со схемами.
б) Подобрать слова к предложенным графическим схемам.
в) Отобрать картинки в названии которых заданное количество звуков.
г) Придумать слово с заданным количеством звуков.
д) Игры, закрепляющие навык определения количества звуков в слове в разных условиях: «Молчанка», «Умные часы», «Кто быстрее покажет цифру» и т. д.
е) Наиболее сложное задание – подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества
звуков( четырех-пяти). Например,С…А: из четырех звуков – сода, сама; из пяти звуков – сумка, сушка, сайка.
4.Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
При формировании указанного действия фонематического анализа в умственном плане детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки, определить,какой по счету заданный звук в слове (не воспринимая слово на слух и не произнося его).
Детям можно предложить следующие задания:
а) Посмотри на картинку и скажи, какой по счету звук Р в слове, обозначающем эту картинку.
б) Посмотри на картинку и скажи, какой звук слышится в этом слове перед звуком Ш? После звука Ш? (назови его соседей в слове).
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется (методика Л.В.Лопатиной и Н.В. Серебряковой) следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука С).
1. Слоги структуры типа СГ (согласный – гласный) : та , са , мы , лу , со, ру , сы , ка , су , ко , вы и т.д.
2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящих из закрытого слога : сад , так , сок , суп , пыль , сыр , мак , дом , сон , рак , сын , лак , дым , нос , лес и т. д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Соня, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4 Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, кубок, сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сыпать, сухой, топор, сырой, сытый и т. д.
5. Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, сотня, карман, сундук, сырки, полка, сукно, сугроб, лесной, весна и т д
6. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.
7.Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
8. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
9. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
10 Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
В соответствии со структурой речевого нарушения при ФФНР и ОНР коррекционная работа проводится одновременно над всеми компонентами речевой системы. Поэтому формирование фонематических функций у дошкольников должно быть связано с логопедической работой над развитием фонетики, лексики, грамматического строя речи.
Работа по формированию фонематических функций должна вестись в неразрывном единстве с работой по развитию правильного звукопроизношения.
Упражнения и игры на развитие у ребенка фонематических функций могут способствовать расширению и активизации его словаря.
Так в ходе работы детям могут предлагаться задания, в ходе выполнения которых они учатся оперировать фонемами, используя речевой материал по определенной лексической теме (Овощи, фрукты, игрушки, дикие и домашние животные, птицы и т.д.) Например, дается задание отобрать картинки с изображением фруктов, цветов, овощей и т.д., в названии которых имеется соответствующий звук; или подобрать название животных, птиц, растений, которые начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком), назвать животных, овощи, фрукты, слова – названия которых соответствуют предложенной схеме.
В ходе логопедической работы по развитию у дошкольников с ФФНР и ОНР грамматического строя речи, функций словоизменения и словообразования, а также происходит развитие и совершенствование фонематических функций (сопоставление слов по их грамматическим признакам: единственное и множественное число существительных, воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам – на, в, под -, формирование звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам развивает фонематическое восприятие у ребенка). В процессе работы над словообразованием также можно применять задания по развитию фонематического восприятия и фонематического анализа. Например, ребенку предлагается: "Я назову большой предмет, а ты – маленький, чтобы в слове обязательно появился звук К (рама – рамка, чаша – чашка, липа - …, солома-… и т. д."
Дифференцированная коррекция фонематических функций у дошкольников с ФФНР и ОНР
При коррекционной работе с дошкольниками с ФФНР формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.
Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
Выделение начальных согласных в словах типа сок.
Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
Анализ и синтез прямого слога типа [са].
Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок - сук.
Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.
В работе по формированию и развитию фонематических функций с детьми с ФФНР можно выделить следующие этапы:
I этап - узнавание неречевых звуков;
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап - дифференциация слогов;
V этап - дифференциация фонем;
VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа по формированию и развитию фонематических функций начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.
Работа в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.
Для дошкольников с ОНР на занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:
закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;
формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;
воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.
Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.
Далее осуществляют анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).
Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению грамоты.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава.
На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.
Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания.
Вводы по главе IV
Формирование фонематического анализа и синтеза и коррекция их нарушений у дошкольников с ФФНР и ОНР осуществляется с учетом характера речевого нарушения и его структуры. В работе происходит обязательная опора на онтогенез формирования фонематических функций в норме. Работа ведется поэтапно, с учетом соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка, при четком соблюдении дидактических принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку, сознательности, активности, последовательности. Учитывая психологические особенности данных групп детей, в логопедическом воздействии должны применяться большей частью игровые и наглядные методы. В соответствии со структурой речевого нарушения при ФФНР и ОНР, формирование фонематических функций у дошкольников с данной речевой патологией должно быть связано с работой над всеми компонентами речевой системы – фонетикой, лексикой, грамматикой.
Заключение
Нарушение фонематического анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей дошкольников с ФФНР и ОНР. Эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей фонематического анализа и синтеза, определение направлений и содержание коррекционной работы по его преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.
В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение фонематических процессов и включила в себя следующие разделы:
исследование фонематического анализа;
исследование фонематического синтеза;
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что фонематическое развитие дошкольников с ФФНР с ОНР находится на невысоком уровне развития.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций фонематической системы у дошкольников с ФФНР и ОНР неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня речевого развития.
У детей в разной степени нарушен фонематический анализ слов. У дошкольников с ФФНР сформированы лишь простые формы анализа, а более сложные отсутствуют или затруднены. Умственное действие анализа находится на начальной ступени своего становления и носит максимально развернутый характер.
Речь детей с ФФНР характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Многие дети с ФФНР затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных. При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и заменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д.
У дошкольников с ОНР были выявлены недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков. Характерное своеобразие нарушения детей с ОНР появляется в том, что дошкольники не удерживают в памяти фонематический образ слова.
У дошкольников с ОНР и ФФНР недостаточно сформирована синтетическая деятельность на материале слов, что проявляется в неумении объединить изолированные звуки в единое целое.
На основе анализа сформированности фонематического анализа и синтеза были выделены три дифференцированные группы дошкольников:
Первая группа (высокий уровень) – к этой группе мы отнесли 2 дошкольников с ОНР. Сформированность фонематического анализа и синтеза у детей данной группы характеризуется лёгкими фонематическими расстройствами. Некоторые задания выполнялись с помощью экспериментатора.
Вторая группа (средний уровень) – в эту дифференцированную группу мы отнесли 5 дошкольников с ОНР и 3 дошкольников с ФФНР. Дошкольники этой группы характеризуются относительной равномерностью нарушения фонематического анализа и синтеза. В структуре дефекта преобладает недостаточность сенсорной сферы.
Третья группа (низкий уровень) – в группу с низким уровнем развития фонематического анализа и синтеза мы отнесли 3 дошкольников с ОНР и 7 дошкольников с ФФНР. Дошкольники имеют значительные нарушения звукопроизношения, а также избирательное недоразвитие отдельных форм фонематического анализа и синтеза. Ведущей в структуре дефекта является неполноценность речедвигательного анализатора.
Результаты исследования показали, что у дошкольников с ФФНР и ОНР значительно лучше сформированы простые формы фонематического анализа, чем сложные. В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня фонематического развития дошкольников с ФФНР и ОНР от уровня сформированности речевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.
Список литературы
Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.- Воронеж, 2001.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи - М., 1977
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М., 1964
Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - М., 1977
Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. - М., 1970.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.,1995.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. №4. С. 74 - 75.
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 88 – 104.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: «Гном –Пресс», 1999. – 136 с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН) М., 1998.
Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. - Дефектология. - № 6. - 1998. – С. 76 – 81
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1998.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. – Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся, играя. – М., 1979
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – М.: Просвещение, 1975. – № 5.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946.
Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. - М., 1967.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
Особенности психического развития детей 6-7 – летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1988.
Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
Психологические основы речевой функции. С.С. Ляпидевский // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26-28
Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. –M., 1991.
Соботович Е.Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. ... канд. пед. наук. -Л., 1970.
Соколова Н.В. Обучение детей с ФФНР и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм. – Дефектология. - № 1. - 1999. – С. 32 – 39.
Спирова Л.Ф. – Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи \\ Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.1966
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М., 1980.
Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
Ткаченко Т..А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985- № 6.
Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 73 – 80.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (старшая группа детского сада). - М., 1993.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2000.
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – СПб, 1996
Чевелева Н.А Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. – Дефектология. - № 5. - 1986.- С. 51 – 54.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969
Приложение
Приложение № 1
Исследование фонематического анализа у детей с ФФНР
№ Имя
ребёнка Задание Средний
балл 1 2 3 4 5 1 Женя Б. 2 1 1 2 3 1,8 2 Саша Б. 2 3 3 2 2 2,4 3 Максим В. 2 2 2 3 3 2,4 4 Даша Д. 2 1 1 1 1 1,2 5 Алеша И. 3 3 3 3 0 2,4 6 Максим М. 3 2 2 1 1 1,8 7 Настя М. 2 2 2 2 2 2,0 8 Даша М. 2 2 2 2 2 2,0 9 Денис Х. 2 2 2 2 1 1,8 10 Артем Ш. 3 1 1 2 2 1,8 Средний показатель 2,3 1,9 1,9 2,0 1,7 1,96
Приложение № 2
Исследование сложных форм фонематического анализа у детей с ФФНР
№ Имя
Ребёнка Задание Средний
балл 1 2 1 Женя Б. 2 1 1,5 2 Саша Б. 2 2 2 3 Максим В. 2 1 1,5 4 Даша Д. 1 0 0,5 5 Алеша И. 3 2 2,5 6 Максим М. 1 1 1,0 7 Настя М. 2 1 1,5 8 Даша М. 2 1 1,5 9 Денис Х. 1 1 1,0 10 Артем Ш. 1 0 1,0 Средн