Формирование навыков чтения и письма у учащихся 1го класса с задержкой психического развития на основе использования наглядных средств обучения

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Сущность принципа наглядности и средства наглядности в обучению родному языку
1.2 Своеобразие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития
1.2.1 Формирование чтения и письма при ЗПР
1.3 Сущность процессов чтения и письма
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Этапы исследования.
2.2 Описание выборки.
2.3 Методы исследования
2.4 Методика констатирующего эксперимента
2.5 Методика формирующего эксперимента
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
3.1Сравнительный анализ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами
3.1.2 Сравнительный анализ показателей умения дифференцировать гласные и согласные звуки
3.1.3 Сравнительный анализ показателей умения записывать слова и различать качество звуков
3.1.4 Сравнительный анализ показателей умения производить звуковой анализ слов
3.1.5 Сравнительный анализ показателей умения записывать и составлять схемы простого предложения
ВЫВОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
ПРИЛОЖЕНИЕ

Решение указанных задач ведется поэтапно:
Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окружающей обстановке;
С помощью набора картинок учить детей анализировать и сравнивать различные предметы, искать образные сравнения;
Введение модели, с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать;
Коллективное составление проблемных задач.
Объект: первоклассники в возрасте 7-8 лет с ЗПР
Продолжительность: 14 групповых занятий по 20 минут
Методы:
Игротерапия,
Поэтапное формирование умственных действий.
Номер тема Продолжительность (ч) знакомство 1 Развитие навыка чтения на познавательных играх-занятиях:
Чтение цветных кружочков (по строчкам, по столбикам, выборочно или подряд)
Задание на восстановление буквы или букв по данным элементам
Задание на вычленение буквы или букв из других букв или рисунков
Выкладывание букв пластилином на бумажной основе, конструирование букв из картонных элементов, из проволоки
Угадывание букв на ощупь
Работа с алфавитом
Упражнение на запоминание букв
Использование схем слов и предложений
Составление слов по заданной букве
Чтение слов по пол-буковке 5 Развитие навыка письма на познавательных играх-занятиях:
Срисовывание орнамента или простого узора
Вязание
Работа с ножницами
Раскраска
Нахождение в рисунке «спрятанных» предметов
Прохождение по нарисованному лабиринту 5 Занятия по рисованию 2 Завершение работы 1
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что система знаний об окружающем мире, владение умениями анализа, синтеза, сравнения, воспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих мыслей является главным условием для понимания, а значит и для успешного решения проблемных задач.
Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами мышления.
Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, были определены задачи контрольного этапа:
выявить воздействие методики на уровень сформированности навыков чтения и письма у первоклассников,
определить динамику развития навыков чтения и письма у первоклассников.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
Сравнительный анализ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами
Таблица 1.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень умение выделять
звуки на слух
и соотносить их с буквами 2,133333 2,900000 -1,96700 58 0,053973
Рисунок 1.
Как видно из таблицы 1 показатели умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами у детей данной выборки до и после воздействия не отличаются статистически достоверно. Однако, наблюдается устойчивая тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами.
Исследование показало, что дети с задержкой психического развития затрудняются в синтезе звуков. Они не «слышат» в словах отдельных звуков, не могут выделить требуемый звук. Причиной столь низких показателей данного умения может служить, возможно, недоразвитие фонематического слуха.

Рисунок 2.
Как видно на рисунке 2 частотный анализ результатов исследования выявил следующий разброс значения данной переменной. До воздействия очень низкие и низкие результаты демонстрируют 63% детей данной выборки, средние – 20% детей, очень высокие и высокие 17% детей. После воздействия: очень низкие и низкие результаты демонстрируют 50% детей данной выборки, средние – 20% детей, очень высокие и высокие 30% детей. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика развития умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами у детей с ЗПР данной выборки под воздействием формирующего эксперимента на основе использования наглядных средств обучения.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей умения дифференцировать гласные и согласные звуки
Таблица 2.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень дифференциация гласных и согласных звуков 3,066667 3,566667 -1,91623 58 0,060269
Рисунок 3.
Как видно из таблицы 2 показатели умения дифференцировать гласные и согласные звуки у детей данной выборки до и после воздействия не отличаются статистически достоверно. Однако, наблюдается устойчивая тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения дифференцировать гласные и согласные звуки.
Исследование показало, что дети с задержкой психического развития затрудняются при выполнении задания на способность дифференцировать гласные и согласные звуки. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте.

Рисунок 4.
Как видно на рисунке 4 частотный анализ результатов исследования выявил следующий разброс значения данной переменной. До воздействия очень низкие и низкие результаты демонстрируют 30% детей данной выборки, средние – 33% детей, очень высокие и высокие 37% детей. После воздействия: очень низкие и низкие результаты демонстрируют 10% детей данной выборки, средние – 37% детей, очень высокие и высокие 53% детей. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика развития умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами у детей с ЗПР данной выборки под воздействием формирующего эксперимента на основе использования наглядных средств обучения.
3.1.3 Сравнительный анализ показателей умения записывать слова и различать качество звуков
Таблица 3.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень умение записывать слова 3,066667 3,600000 -2,11989 58 0,038305
Рисунок 5.
Как видно из таблицы 3 показатели умения записывать слова и различать качество звуков у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Наблюдается устойчивая положительная тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать слова и различать качество звуков.
С данным заданием дети справились более успешно. Почти все дети смогли перевести печатные буквы в рукописные. Однако, допущенные ошибки, свидетельствуют, возможно, о нейропсихологических особенностях детей с ЗПР данной выборки, которые не позволили детям в дошкольный период накопить достаточный речевой опыт.

Рисунок 6.
Как видно на рисунке 6 частотный анализ результатов исследования выявил следующий разброс значения данной переменной. До воздействия очень низкие и низкие результаты демонстрируют 23% детей данной выборки, средние – 40% детей, очень высокие и высокие 37% детей. После воздействия: очень низкие и низкие результаты демонстрируют 3% детей данной выборки, средние – 47% детей, очень высокие и высокие 50% детей. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика развития умения записывать слова и различать качество звуков у детей с ЗПР данной выборки под воздействием формирующего эксперимента на основе использования наглядных средств обучения.
3.1.4 Сравнительный анализ показателей умения производить звуковой анализ слов
Таблица 4.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень звуковой анализ слов 2,866667 4,000000 -4,95759 58 0,000007
Рисунок 7.
Как видно из таблицы 4 показатели умения производить звуковой анализ слов у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Наблюдается устойчивая положительная тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать слова и различать качество звуков.
Дети с задержкой психического развития затрудняются в звукобуквенном анализе слов. Большие трудности возникают у детей при последовательном выделении звуков. Столкнувшись с трудностями, дети ведут себя беспомощно. Они замолкают или повторяют названный ими звук, что свидетельствует, как нам кажется, о недоразвитии эмоционально-волевой сферы.

Рисунок 8.
Как видно на рисунке 8 частотный анализ результатов исследования выявил следующий разброс значения данной переменной. До воздействия очень низкие и низкие результаты демонстрируют 40% детей данной выборки, средние – 37% детей, очень высокие и высокие 23% детей. После воздействия: очень низкие и низкие результаты демонстрируют 0% детей данной выборки, средние – 40% детей, очень высокие и высокие 60% детей. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика развития умения записывать слова и различать качество звуков у детей с ЗПР данной выборки под воздействием формирующего эксперимента на основе использования наглядных средств обучения.
3.1.5 Сравнительный анализ показателей умения записывать и составлять схемы простого предложения
Таблица 5.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень схема простого предложения 2,500000 3,866667 -6,14973 58 0,000000
Рисунок 9.
Как видно из таблицы 5 показатели умения записывать и составлять схемы простого предложения у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Наблюдается устойчивая положительная тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать и составлять схемы простого предложения.
Дети с задержкой психического развития плохо усвоили правила записи предложения. Ошибки обусловлены, как нам кажется низкой способностью детей с ЗПР производить звуковой анализ слов, они плохо запоминают буквы и путают их. Им свойственны количественные и пространственные ошибки при письме.

Рисунок 10.
Как видно на рисунке 10 частотный анализ результатов исследования выявил следующий разброс значения данной переменной. До воздействия очень низкие и низкие результаты демонстрируют 6% детей данной выборки, средние – 47% детей, очень высокие и высокие 47% детей. После воздействия: очень низкие и низкие результаты демонстрируют 0% детей данной выборки, средние – 33% детей, очень высокие и высокие 67% детей. Таким образом, можно предположить, что наблюдается положительная динамика развития умения записывать и составлять схемы простого предложения у детей с ЗПР данной выборки под воздействием формирующего эксперимента на основе использования наглядных средств обучения.
Выводы и методические рекомендации:
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие изменения в навыках чтения и письма у детей с ЗПР при воздействии формирующего эксперимента, включающего использование наглядных средств воздействия:
Показатели умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами у детей данной выборки до и после воздействия не отличаются статистически достоверно. Однако, наблюдается устойчивая тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием психокоррекционных мероприятий. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения выделять звуки на слух и соотносить их с буквами.
Исследование показало, что дети с задержкой психического развития затрудняются в синтезе звуков. Они не «слышат» в словах отдельных звуков, не могут выделить требуемый звук. Причиной столь низких показателей данного умения может служить, возможно, недоразвитие фонематического слуха.
Показатели умения дифференцировать гласные и согласные звуки у детей данной выборки до и после воздействия не отличаются статистически достоверно. Однако, наблюдается устойчивая тенденция к улучшению показателей данного умения. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения дифференцировать гласные и согласные звуки.
Исследование показало, что дети с задержкой психического развития затрудняются при выполнении задания на способность дифференцировать гласные и согласные звуки. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте.
Показатели умения записывать слова и различать качество звуков у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Наблюдается устойчивая положительная тенденция к улучшению показателей данного умения под воздействием направленного обучения. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать слова и различать качество звуков.
С данным заданием дети справились более успешно. Почти все дети смогли перевести печатные буквы в рукописные. Однако, допущенные ошибки, свидетельствуют, возможно, о нейропсихологических особенностях детей с ЗПР данной выборки, которые не позволили детям в дошкольный период накопить достаточный речевой опыт.
Показатели умения производить звуковой анализ слов у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать слова и различать качество звуков.
Дети с задержкой психического развития затрудняются в звукобуквенном анализе слов. Большие трудности возникают у детей при последовательном выделении звуков. Столкнувшись с трудностями, дети ведут себя беспомощно. Они замолкают или повторяют названный ими звук, что свидетельствует, как нам кажется, о недоразвитии эмоционально-волевой сферы.
Показатели умения записывать и составлять схемы простого предложения у детей данной выборки до и после воздействия отличаются статистически достоверно. Можно предположить, что программа формирующего эксперимента для детей с ЗПР способствует росту показателей умения записывать и составлять схемы простого предложения.
Дети с задержкой психического развития плохо усвоили правила записи предложения. Ошибки обусловлены, как нам кажется низкой способностью детей с ЗПР производить звуковой анализ слов, они плохо запоминают буквы и путают их. Им свойственны количественные и пространственные ошибки при письме.
Таким образом, наша гипотеза о положительном влиянии формирования навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития на основе использования наглядных средств обучения подтвердилась.
Методические рекомендации по формированию навыков чтения и письма с использованием наглядных средств обучения:
При подготовке к урокам по обучению грамоте учитель должен особое внимание обратить на то, как использовать наглядные средства обучения.
Нужно помнить, что излишне применять наглядные способы обучения не следует, так как это может быть не только бесполезно, но и вредно.
Каждое наглядное пособие должно соответствовать учебной уели и направлять внимание ребенка к ее достижению.
Необходимо продумать место применения наглядности в уроке, учитывая дидактические возможности данного вида упражнений.
Важно соединить наглядность с практической деятельностью учащихся.
Наглядность должна быть представлена в эстетической форме: выполнена аккуратно, не должна быть пестрой и слишком мелкой.
Могут применяться разные виды наглядности: реальные предметы, иллюстративные пособия, графические пособия.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии на формирование навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития коррекционных мероприятий, разработанных на основе использования наглядных средств обучения подтвердилась.
Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие — различные ступени единого процесса познания.
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия между показателями умений чтения и письма у учащихся первых классов с задержкой психического развития до психокоррекционного воздействия и после.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с формирование навыков чтения и письма у учащихся первых классов с задержкой психического развития на основе использования наглядных средств обучения во всей полноте.
Список литературы:
Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984
Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М., 1995
Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., М., 1983 г.
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М, Просвещение, 1991
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \\ В защиту живого слова. --М., 1966
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи. М., 1985
Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М, Владос, 1999
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР, М. 1959
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968.
Логопедия \\ Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. С-Пб, 2001
Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. – Л., 1984.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. М., 1991
Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1965.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Ярославль, “Академия развития”, 1996 г.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. \\ Под ред. С.А.Мироновой, - Москва, 1987
Основы теории и практики логопедии. \\ Под.ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1968.
Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М: 1990
Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.
Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. — М: 1994.
Понятийно- терминологический словарь логопеда. М., 1997.
Правдина О.В. Логопедия. - Москва, 1973.
Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи у младших школьников» ,М., «Просвещение», 1983 г.
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984
Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983
Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ , 1985.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
Сукач Л. М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников, Москва, «Просвещение», 1985 г.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.
Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии М.,1989
Хватцев М.Е. Логопедия. - Москва, 1959.
Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы, Москва, «Просвещение», 1984 г.
Приложение
Сводная таблица результатов исследования
  1м 0ж                 1-замер,2-замер звуки на слух и соотнесение с буквами дифференциация гласных и согласных звуков умение записывать слова звуковой анализ слов схема простого предложения 1 0 1 2 4 3 5 3 2 0 1 2 3 4 4 2 3 0 1 0 4 3 2 3 4 0 1 3 3 3 3 3 5 0 1 3 5 4 4 2 6 0 1 2 2 2 2 2 7 1 1 1 4 4 3 3 8 1 1 0 3 1 2 2 9 1 1 2 2 4 3 3 10 1 1 3 4 2 2 3 11 0 1 3 5 4 4 5 12 0 1 2 4 3 3 3 13 0 1 5 3 4 3 2 14 0 1 1 4 5 3 3 15 0 1 5 3 4 4 2 16 1 1 0 5 3 3 2 17 1 1 2 4 4 2 2 18 1 1 2 3 3 4 3 19 1 1 0 3 4 2 0 20 1 1 3 4 3 3 2 21 0 1 5 3 3 3 3 22 0 1 2 1 0 2 2 23 0 1 0 2 3 3 3 24 0 1 1 1 2 2 1 25 0 1 5 3 1 2 2 26 1 1 2 2 3 2 2 27 1 1 0 1 2 2 2 28 1 1 3 2 3 2 3 29 1 1 5 3 5 4 5 30 1 1 0 2 3 3 2 1 0 2 2 4 4 3 5 2 0 2 1 3 5 4 4 3 0 2 2 5 3 5 4 4 0 2 3 3 4 5 3 5 0 2 4 4 4 5 4 6 0 2 5 3 4 5 4 7 1 2 2 4 4 3 3 8 1 2 4 3 3 5 4 9 1 2 2 2 4 3 3 10 1 2 2 5 4 4 3 11 0 2 3 4 4 5 4 12 0 2 2 4 3 5 3 13 0 2 5 3 5 3 4 14 0 2 1 5 5 3 5 15 0 2 5 3 4 4 3 16 1 2 4 4 3 3 4 17 1 2 2 4 3 5 4 18 1 2 2 3 3 4 3 19 1 2 2 3 4 5 4 20 1 2 3 4 3 5 5 21 0 2 5 3 3 3 4 22 0 2 2 4 2 3 3 23 0 2 2 5 3 3 4 24 0 2 3 2 3 4 3 25 0 2 5 4 5 5 5 26 1 2 2 3 3 3 4 27 1 2 1 4 4 4 3 28 1 2 3 4 3 3 5 29 1 2 5 3 3 5 5 30 1 2 3 2 3 3 4
Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966
Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966
Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.
Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., м,. 1984 г.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.
Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии, Изд. АПН РСФСР, М. 1959
Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966. В сокращении.
Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.
Логопедия \\ Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.
Хватцев М.Е. Логопедия. - Москва, 1959.
Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Там же.
Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ , 1985.
Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Там же.
61