Особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
1.2. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
1.3. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.4. ПРОГРАММЫ ПОМОГАЮЩИЕ ОПРЕДЕЛИТСЯ УЧАЩИМСЯ В ПРОФЕССИИ
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

п.);
тренинговые процедуры;
профориентационные игры и упражнения;
специально организованные дискуссии;
использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и семинаров (для большей эффективности обычно такие «экспромты» также специально готовятся);
активизирующие опросники (со специальными вопросами, провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых аспектах самоопределения);
совместное с подростком (или с классом) рассмотрение задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;
собственные примеры консультанта или преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно интересными и убедительными для подростков) и др.
Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить следующие обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на подростков и разные аудитории.
Схема «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свор обаяние, мастерство и эрудицию). После чего «очарованные» таким образом клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» почти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).
Схема «Проблемное обучение». Предполагает специально созданные ситуации «удивления» клиента, после того как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент как бы сам обращается за помощью к консультанту, а психолог-консультант с помощью системы небольших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема – разработать системы усложняющихся подсказок под конкретные задачи-ситуации.
Схема «Незавершенное действие». Предполагает первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается. Расчет делается на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или консультации. И здесь активизирующий эффект может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого прекращения совместной работы.
Схема «Психолого-педагогический поступок». Сначала следует заинтриговать клиентов (учащихся) какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель как бы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клиентов первоначальное непонимание и даже элементы агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение от существующих шаблонов и стандартов осуждается, в том числе и в подростковых аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно, также рассчитывая при этом на «отсроченный эффект».
Схема «Специально организованная дискуссия». Предполагается, что психолог сначала должен также заинтриговать учеников определенной проблемой, т.е. спровоцировать желание обсуждать ее. Но, как известно, импровизированное обсуждение часто превращается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным» аудиториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы является совместная выработка правил совместного обсуждения. Другим важным условием является выделение наиболее спорных вопросов и разных точек зрения (из-за которых возникает разногласие).
Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит создание особой «атмосферы» элитного (или псевдоэлитного) обсуждения тех или иных проблем самоопределения. Обсуждение обычно организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизысканных) выражений и интонаций, а также с «легким жонглированием» сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Надо быть реалистами и признать факт существования немалой группы клиентов, которым важен не столько результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешнее («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стремление к такой псевдоэлитарности можно объяснять разными причинами (стремлением самоутвердиться, недостатком настоящей внутренней культуры и самоуважения и т.п.), но его можно рассматривать и как один из вариантов работы с определенными группами подростков.
«Академическая схема». Предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью.
Схема организации подлинного диалога с подростком (или с группой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-таки требуется определенная подготовительная работа (определение готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т. п.). Именно организации такого диалога, позволяющего «активизировать» клиента, а затем и формировать его готовность к самостоятельным и осознанным действиям, т.е. выводить его на уровень активности, и посвящено данное пособие.
Выводы по 2 главе
1) По результатам исследования отбора на различные типы профессий в соответствии с классификаций типов профессий Е.А. Климова в экспериментальной группе были получены результаты преобладания выборов по профессиональным направлениям «человек-человек» - 5,8 и «человек-техника» - 5,2. Следовательно, можно судить о сформированности определенных профессиональных направлениях в юношеском возрасте
В группе подростков было получено равномерное распределение по всем профессиональным направлениям, следовательно, можно сделать вывод о недостаточной сформированности на данном этапе у подростков профессиональных направлений.
2) Результаты исследования профессиональной мотивации учащихся свидетельствуют, что в выборах юношей и девушек при выборе профессионального направления преобладают мотивы социальной значимости труда, мотивы самоутверждения в труде и мотивы профессионального мастерства. Мотивы собственного труда были выделены старшеклассниками как наименее значимые.
Выборы подростков – это мотивы собственного труда, социальной значимости труда и мотивы самоутверждения в труде. Мотивы профессионального мастерства были выделены старшеклассниками как наиболее значимые. В подростковом возрасте активно формируется самооценка и повышается ее роль как регуляторов поведения, психического развития. Важными предметами сознания подростка являются он сам, окружающие люди с их личными качествами, построение отношений, смыслы человеческой активности; выражена деятельность, направленная на изменение самого себя. Это оказывается важным «фоном» для развития готовности к обдумыванию профессионального трудового пути, однако низкая ценность критерия профессионального мастерства говорит о недостаточной зрелости истинных мотивов и ценностей в подростковом возрасте в период профессионального самоопределения.
3) Анализ результатов по методике Дж. Холланда показал, значительные различия в выборах у юношей и девушек по сравнению с подростками, а именно предпочтения в выборе реалистичного выбора и предприимчивого говорит об осознании значимости профессиональной деятельности наиболее востребованной на сегодняшний день. Выбор юношей и девушек более продуман, реалистичен и сформирован с учетом требований к значимым профессиональным направления на сегодняшний день.
У подростков результаты исследования говорят о том, что у них преобладают личностные детерминанты потребительной мотивации: желание получить престижную профессию, позволяющую иметь высокий заработок и пользующуюся высоким престижем у молодежи; желание согласно выбору артистического типа личности в отношениях с окружающими опираться на свое воображение и интуицию. Им присущ эмоционально сложный взгляд на жизнь, а также высокий уровень экстравертированности.
4) Результаты анализа терминальных ценностей, имеющих первостепенное значение по методике М. Рокича, показали, что юноши и девушки наибольшее значение отдают: активной деятельной жизни – 78%, здоровью 87%, материально обеспеченной жизни – 98%. Для подростков наиболее важными ценностями стали здоровью 96%, материально обеспеченной жизни, счастливой семейной жизни – 69%, любви – 74%, получению удовольствий 88%.
Результаты анализа инструментальных ценностей показали, что юноши и девушки наибольшее значение отдают: жизнерадостности – 55%, самоконтролю – 68%, терпимости к мнению других – 67%, трудолюбию – 78%, образованности – 63%. Подростки наибольшее значение отдают: ответственности – 52%, терпимости к мнению других – 87%, трудолюбию – 69%, образованности – 62% и широте взглядов – 56%.
Анализ терминальных ценностей по методике М. Рокича, не имеющих для юношей и девушек актуального значения, показал: красота природы и искусства –2%, независимость суждений и оценок – 3%, общественное признание – 6%, равенство (в возможностях) – 1%, творческая деятельность – 1%. Для подростков не имеют актуального значения: спокойствие в стране, мире – 1%, познание, интеллектуальное развитие – 0%, жизненная мудрость – 0%, интересная работа – 7%, красота природы и искусства – 1%, равенство (в возможностях) – 1%, творческая деятельность – 0%.
Анализ инструментальных ценностей, не имеющих для юношей и девушек актуального значения показал: непримиримость к своим и чужим недостаткам – 2%, честность – 8%, воспитанность – 6%, исполнительность – 1%, высокие запросы – 2%, независимость – 3%, чуткость – 1%. Результаты анализа инструментальных ценностей, не имеющих для подростков актуального значения, показал: честность – 4%, воспитанность – 7%, исполнительность – 3%, чуткость – 2%.
5) Результаты диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач и мотивацию к успеху (Т. Элерса), показали, что у респондентов обеих групп высокая мотивация к избеганию неудач (18,5 и 17,4 соответственно), однако имеются различия в мотивации на удачу у юношей и девушек средняя (14,0), у подростков – высокая мотивация (18,6).
Следовательно, по результатам исследования можно сделать заключение: чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к оценке возможного риска. При этом следует отметить, что мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху, надежды на успех скромнее, что наблюдается у подростков, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же юношам и девушкам, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска, и просчитывать реальные шансы на овладение будущей профессией.
6) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента в диагностике особенностей профессионального самоопределения были получены данные на уровне статистически достоверных различий, подтверждающие различия между юношами и подростками в мотивах профессионального выбора. Юноши и девушки в своих выборах ориентируются на профессиональное мастерство, желание совершенствовать свои профессионально-важные качества до высокого уровня.
Подростки в своих выборах ориентируются на самоутверждение в труде и мотивации к успеху, что говорит о незначительном желании овладевать своей профессией и трудиться, а достигать за счет профессии самоутверждения и быть успешным, что характерно для недостаточно осознанного подхода к профессиональной деятельности.
7) По результатам сравнения выборов юношей и девушек и подростков можно сделать вывод, результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу исследования в предложении о том, что самоопределение у большинства юношей и девушек имеет значительное отличие от подростков.
8) Важнейшим принципом психологического в профессиональном самоопределении я выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Содействие же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости к осуществлению коррекции профессионального развития. Реализация социально-психологического содействия возможна при наличии целостной комплексной программы.
Заключение
Актуальность проблемы профессионального самоопределения в юношеском возрасте возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего и основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях старшеклассников. Человек, является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний и умений. Он владеет профессиональной деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами он способен к саморазвитию. Определение структуры при определении области профессиональной деятельности должно четко преодолевать ошибки одностороннего ее понимания либо как конструкции элементов, либо как отношений между ними, либо как целого, но непонятно каким образом влияющего на свои компоненты. Структура личности складывается как результат формирования (или проявления) новых свойств элементов в результате их взаимодействия в составе целого.
Исследование проводились в период первой четверти 2009 учебного года. В исследовании приняли участие 20 подростков 8-х классов, из них 10 мальчиков и 10 девочек, и 20 юношей и девушек 11-х классов, из них 10 юношей и 10 девушек. Исследование проводилось фронтально. Юноши и девушки 11-х классов составили экспериментальную группу. Подростки 8-х классов составили контрольную группу. Результаты исследования сравнивались и оценивались с позиции определения изменений в профессиональном самоопределении и анализа достоверности различий.
Методика исследования включала в себя четыре последовательных этапа. Для изучения особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте, были отобраны следующие методики: 1) Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО). 2) Методика «Профессиональная мотивация учащихся». 3) Методика «опросник Д. Холланда». 4) Изучение системы ценностных ориентаций в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича, адаптированная А. Гоштаутатосом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. 5) Методика диагностики личности на мотивацию к успеху и мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
По результатам теоретического и эмпирического изучения особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте были сделаны следующие выводы:
1) Анализ литературных источников показал, что в отечественной психологической литературе существуют два подхода к пониманию самоопределения. В рамках первого речь идет о личностном самоопределении (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Ф. Сафин, М.М. Бахтин, А.В. Мудрик). Второй подход рассматривает профессиональное самоопределение в юношеском возрасте (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург).
2) Особенности психического развития в юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение. Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считала аффективным центром жизни в юношеском возрасте.
3) Результаты эмпирического изучения особенностей профессионального самоопределения в юношеском и подростковом возрасте можно сделать следующий вывод, результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу исследования в предложении о том, что самоопределение у большинства юношей и девушек имеет значительное отличие от подростков.
4) Важнейшим принципом психологического в профессиональном самоопределении я выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Содействие же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости к осуществлению коррекции профессионального развития. Реализация социально-психологического содействия возможна при наличии целостной комплексной программы.
5) В ходе работы цель эмпирического исследования – изучение особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте – достигнута.
6) Задачи исследования: изучить подходы к определению понятий «самоопределение», «профессиональное самоопределение»; изучить психологические особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте; дать психологическую характеристику юношеского возраста; изучить личностную предрасположенность к профессии в юношеском возрасте; провести эмпирическое исследование особенностей профессионального самоопределения в юношеском возрасте; проанализировать результаты экспериментального исследования в контексте выводов теоретического анализа – выполнены.
В заключении следует отметить, что сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения проявляется в том, что выбор обычно растянут по времени (он должен еще как бы «созреть»). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения.
Противоречивость субъекта самоопределения обусловлена тем, что выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося подростка) противоречия, которые и должен разрешить субъект.
Приходится констатировать, что большинство подростков в отличии от юношей и девушек психологически не готовы к самостоятельной активности. Неумение разобраться, отсутствие привычки разбираться в своих личных качествах (склонностях, способностях, подготовленности). Незнание или недооценка своих особенностей и недостатков, существенных при выборе профессии.
Библиография
Аврутина, Е.М. Выбираем профессию. М.: Издательский центр «Академия», 1991. – 190 с.
Адлер А., Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1995.
Абульханова-Славская К. Личность в процессе деятельности и общения. М. ПЕР СЭ, 2004. – 232 с.
Алашев С.Ю., Система профессионального образования. М.: Первое сентября. – 1998. – № 5. – с. 10 – 12.
Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники. М., 1986. – 322 с.
Блонский П.П., Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1981. – 367 с.
Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности. М.: Образование, 2004.
Бернс. Р., Развитие Я-концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – 324 с.
Бодров В.А., Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с
Божович Л.И., Проблемы формирования личности. М.: «Апрель – Пресс», 1995. – 320 с.
Бондарев, В.П., Выбор профессии: Из опыта работы центра профориентации молодежи. М.: «Педагогика», 1989. – 165 с.
Бондаревская. Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Р н/Д: «Феникс», 1996. – 421 с.
Борисова Е.Н., Гуревич К.М., Психологическая диагностика в школьной профориентации. М.: «Альянс», 1999. – 213 с.
Волкова. О.А., Основы профессиональной ориентации молодежи М.: «Николаев», 2000. – 66 с.
Волков Б.С., Психология старшеклассника. М.: Гаудеамус, 2005. – с. 208.
Выбор профессии: Мотивы и их реализация. Под редакцией С.В. Кузнецова. М.: «Апрель – Пресс», 1996. – 169 с.
Головаха Е.И., Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: АН УССР, институт философии, 1991. – 142 с.
Голомшток А.Е., Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: «Педагогика», 1999. – 120 с.
Гуревич К.М., Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
Гинзбург М. Р. : Личностное самоопределение как психологическая проблема. М.: Аст-пресс, 1998. – 232 с.
Елисеев О.П., Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под. ред. В.Н. Панферова. Псков: Изд-во псковский областной инст-т усовершенствования врачей, 1994. – с.107-121.
Ермолаев О.Ю., Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
Жуковская В.И., Изучение личности ребенка в связи с выбором профессии. Минск: «Альянс», 1999. – 165 с.
Завалишина Д.Н., Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. Отв. редактор В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М. Наука.: 2001. – 121 с.
Зеер Э.Ф., Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. – 240 с.
Иванчик Т.Ф., К вопросу о формировании значимой направленности личности: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома: Издательство Костромского государственного института, 1996. – с. 46 – 48.
Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
Йовайша Л. Педагогика профессиональной ориентации. Каунас: Швиеса, 1982. – 246 с.
Климов Е.А., Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1994. – 347 с.
Климов Е.А., Введение в психологию труда: Учебное пособие для студентов факультетов психологии и социальной работы. М.: «Апрель – Пресс», 1998. – 300 с.
Климов Е.А., Психология профессионала. М.: «Апрель – Пресс», 1996. – 400 с.
Климов Е.А., Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. – 512 с.
Климов Е.А., Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Из-во «Принтер», 2000. – 336 с.
Климов Е.А., Пути в профессионализм. М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 320 с.
Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Наука 1980. – 344 с.
Кузнецова И.В., Психологический анализ принятия решений о выборе профессии. Профессиональная ориентация школьников. Ярославль: «Альманах», 1996. – 84 с.
Крутецкий В.А Психология. М.: Педагогика, 2001. – 352 с.
Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие для студ. высш. учеб заведений Л.М.Митина. Ю.А.Кореляков, Г.В.Шавырина др. Под ред. Л.М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.
Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека. Проблемы развития психики. 4-е издание. М., 1981. – 456 с.
Маркова А. К., Психология профессионализма. М., ЭКСМО-Пресс, 2004. – 336 с.
Матусевич В.А., Оссовский В.Л., Социальная микросреда и выбор профессии. Киев: Издательство Киевского государственного университета, 1992. – 415 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2007. – 456 с.
Мудрик А.В., Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: «Апрель – Пресс», 1997. – 180 с.
Мучински П., Психология. Профессия. Карьера. СПБ.: Питер, 2004. – 539 с.
Немов Р.С. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. – 304 с.
Поляков В.А., Технология карьеры. М.: Апрель, 2004. – 344 с.
Пряжников Н.С., Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Академия, 2001. – 312 с.
Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2005. – 496 с.
Психологические программы развития личности в старшем школьном возрасте. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 128 с.
Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход. Под редакцией В.А.Бодрова. М.: Институт психологии РАМН, 2004. – 390 с.
Психологическое сопровождение выбора профессии. Под редакцией Л.М.Митиной., М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 184 с.
Психологический лексикон. Под редакцией Петровского А.В. М.: ПЕР СЭ, 2005. – 176 с.
Психология труда. Под редакцией А.В. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003. – 352 с.
Психология труда и организационная психология. Под ред. Е. А. Климова, И. В. Екевичевой, О. Г. Носковой. М.: РПО, 2001. – 256 с.
Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В.А. М.: ПЕР СЭ, 2004. – 768 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2005. – с. 528-530.
Резапкина Г.В., Я и моя профессия. Рабочие материалы для преподавания программы профессионального и личного самоопределения. Я и моя профессия. МОЦГТО, 1999г. – С.14-16.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. – 713 с.
Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения. //Психологический журнал. – 1984. – №4. – С. 65-74.
Сидоренко Е.В., Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. – 350 с.
Толочек В.А., Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для старшеклассников и их педагогов. Рига: ГПД Эксперимент, 1997. – 276 с.
Шацкий С.Т., Избранные педагогические сочинения, т.2. М.: Педагогика 1988.
Шадриков В.Д., Деятельность и способности М. Логос. 1995. – 265 с.
Шнейдер Л.Б., Профессиональная идентичность. М.: Московский открытый Университет, 2005 – 256 с.
Шнейдер Л.Б., Профессиональная идентичность. Опыт теоретико-экспериментального исследования. М.: Прометей, 2004 – 334 с.
Эльконин Д.Б., К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.. М.: Педагогика, 1989. – с. 60-77.
Эриксон Э., Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.
Эриксон Э., Юность с точки зрения социопсихоанализа. Из кн.: Райс Ф. Психология старшеклассникового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. – с. 57-64.
Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Приложения
Приложение 1
Методика «Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)». Предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А. Климова. Можно использовать при профориентации подростков и взрослых.
Содержание методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак «+».
Инструкция: «Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнить любую работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли? В месте ответов обведите кружком номер с индексом («а» или «б») выбранного вида работы».
Таблица. Лист ответов
1а 16 2а 26 За 36 4а 46 5а 56 6а 66 7а 76 8а 86 9а 96 10а 106 Па 116 12а 126 13а 136 14а 146 15а 156 16а 166 17а 176 18а 186 19а 196 20а 206 Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков «+» в каждом из 5-ти столбцов. Каждый из 5-ти столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков
Название типов профессий по столбцам:
1) «человек-природа» – все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством;
2) «.человек-техника» – все технические профессии;
3) «.человек-человек» – все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;
4) «человек-знаковая система» – все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности;
5) «человек-художественный образ» – все творческие специальности.
Время обследования не ограничивается. Испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует долго задумываться, и обычно на выполнение задания требуется 20-30 мин. Возможно использование методики индивидуально и в группе.
Экспериментатор может зачитывать вопросы группе испытуемых, но в этом случае ограничивается время ответа. Такой способ применяется, когда экспериментатор должен работать в ограниченном временном интервале.
Приложение 2
Методика «Профессиональная мотивация учащихся»
Текст опросника
1. Мне нравится:
а) выполнять любую работе, если я знаю, что мой труд не пропадет даром;
б) учиться всему новому, для того чтобы достигнуть поставленных в жизни целей;
в) делать все как можно лучше, потому что это поможет мне в жизни.
2. Я думаю, что:
а) надо делать все, что поручают, как можно лучше, так как это поможет мне в жизни;
б) своей работой надо приносить пользу окружающим, тогда и они ответят тем же;
в) можно заниматься чем угодно, если это приближает к достижению поставленных целей.
3. Я люблю:
а) узнавать что-то новое, если мне это пригодится в будущем;
б) выполнять любую работу как можно лучше, если это будет кем-то замечено;
в) делать любое дело как можно лучше, так как это приносит радость окружающим.
4. Я считаю, что:
а) главное в любой работе – это то, что она приносит пользу окружающим;
б) в жизни необходимо все испытать, попробовать свои силы во всем;
в) в жизни главное – это постоянно учиться всему новому.
5. Мне приятно:
а) когда я делаю любую работу так хорошо, как я могу;
б) когда моя работа приносит пользу окружающим, так как это главное в любой работе;
в) выполнять любую работу, потому что работать всегда приятно.
6. Меня привлекает:
а) процесс приобретения новых знаний и навыков;
б) выполнение любой работы на пределе моих возможностей;
в) процесс той работы, который приносит явную пользу окружающим.
7. Я уверен в том, что любая работа интересна тогда:
а) когда она важна и ответственна;
б) когда она приносит мне пользу;
в) когда я могу мастерски ее выполнить.
8. Мне нравится:
а) быть мастером своего дела;
б) делать что-то самому, без помощи взрослых;
в) постоянно учиться чему-то новому.
9. Мне интересно:
а) учиться;
б) делать все то, что заметно окружающим;
в) работать.
10. Я думаю, что:
а) было бы лучше, если бы результаты моей работы всегда были видны окружающим;
б) в любой работе важен результат;
в) необходимо скорее овладеть нужными знаниями и навыками, чтобы можно было самому делать все, что хочется.
11. Мне хочется:
а) заниматься только тем, что мне приятно;
б) любое дело делать как можно лучше, поскольку только таким образом можно сделать действительно хорошо;
в) чтобы моя работа приносила пользу окружающим, так как это поможет мне в будущем.
12. Мне интересно:
а) когда я делаю какое-то дело так хорошо, как это могут сделать немногие;
б) когда я обучаюсь делать то, чего не умел раньше;
в) делать те вещи, которые обращают на себя внимание.
13. Я люблю:
а) делать то, что очень всеми ценится;
б) делать любое дело, если мне не мешают;
в) когда мне есть чем заняться.
14. Мне хочется:
а) выполнять любую работу, так как мне интересен результат;
б) выполнять ту работу, которая приносит пользу;
в) выполнять ту работу, которая мне нравится.
15. Я считаю, что в любой работе самое интересное – это:
а) ее процесс;
б) ее результат;
в) то, насколько она важна для других людей.
16. Мне приятно:
а) учиться всему, что мне потом пригодится в жизни;
б) учиться всему новому, независимо от того, насколько это нужно;
в) учиться, поскольку нравится сам процесс учения.
17. Меня привлекает:
а) перспектива, которая откроется мне после окончания учебы;
б) то, что после учебы я стану нужным человеком;
в) в учебе то, что она полезна для меня.
18. Я уверен в том, что:
а) то, чему я научусь, всегда мне пригодится;
б) мне всегда будет нравиться учиться;
в) после учебы я стану нужным человеком.
19. Мне нравится:
а) когда результаты моей работы видны окружающим;
б) когда я выполняю свою работу мастерски;
в) когда я выполняю любое дело так хорошо, как это могут сделать немногие.
20. Мне интересно:
а) когда я качественно выполняю порученное мне дело;
б) делать все то, что заметно для окружающих;
в) если все знают, что я делаю на своей работе.
В методике условно выделены четыре основные группы:
I – мотивы собственного труда;
II – мотивы социальной значимости труда;
III – мотивы самоутверждения в труде;
IV – мотивы профессионального мастерства.
После заполнения бланка ответов подсчитывается сумма кружков в каждом столбике. Вначале находится абсолютная сумма баллов по каждой из четырех групп мотивов. Для этого складывается отдельно сумма всех столбиков: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6; 2.1 ... 2.6 и т.д. Однако в различных группах мотивов выделено неодинаковое количество. Для их сравнения абсолютные суммы баллов первой и второй групп необходимо умножить на 2, а третьей и четвертой – на 3. Полученные суммы имеют одинаковый «вес» баллов и могут сравниваться друг с другом.
Бланк для ответов
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 I 1а 4б 9в 10б 7а 86
2в 5в 13а 14а 14б 11а 13а 13б 15а 15б 15в 14в 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 II 16 4в 9а 10в 7б 8в
За 6а 16в 12б 17б 17в 16а 16б 18б 17а 18в 18а 3.1 3.2 3.3 3.4 III 1в 5а 7в 8а
2а 6б 12а 19в 3б 11б 19б 20а 4.1 4.2 4.3 4.4 IV 2б 4а 9б 10а
Зв 5б 12б 19а 1в 6в 20в 20б
Приложение 3
Опросник Дж. Холланда
1а Инженер-технолог 1б Конструктор 2а Завуч по внеклассной работе 2б Председатель профсоюзного комитета 3а Дизайнер 3б Чертежник 4а Ученый-химик 4б Бухгалтер 5а Политический деятель 5б Писатель 6а Повар 6б Наборщик 7а Адвокат 7б Редактор научного журнала 8а Воспитатель 8б Художник по керамике 9а Вязальщик 9б Санитарный врач 10а Нотариус 10б Снабженец 11а Переводчик художественной
Литературы 11б Лингвист 12а Педиатр 12б Статистик 13а Заведующий магазином 13б Фотограф 14а Философ 14б Психиатр 15а Оператор ЭВМ 15б Карикатурист 16а Садовник 16б Метеоролог 17а Учитель 17б Командир отрда 18а Художник по металлу 18б Маляр 19а Гидролог 19б Ревизор 20а Заведующий хозяйством 20б Дирижер 21а Инженер-электронщик 21б Секретарь-машинистка 22а Главный зоотехник 22б Зоолог 23а Спортивный врач 23б Фельетонист 24а Водитель троллейбуса 24б Медсестра 25а Копировщик 25б Директор 26а Архитектор 26б Математик 27а Работник детской комнаты
Милиции 27б Счетовод 28а Председатель колхоза 28б Агроном-счетовод 29а Биолог 29б Офтальмолог 30а Архивариус 30б Скульптор 31а Стенографист 31б Логопед 32а Экономист 32б Заведующий магазином 33а Научный работник музея 33б Консультант 34а Корректор 34б Критик 35а Радиооператор 35б Специалист по ядерной физике 36а Врач 36б Дипломат 37а Актер 37б Телеоператор 38а Археолог 38б Эксперт 39а Закройщик-модельер 39б Декоратор 40а Часовой мастер 40б Монтажник 41а Режиссер 41б Ученый 42а Психолог 42б Поэт
Обработка результатов. Подсчитывается количество отмеченных ответов в регистрационном бланке по каждому столбцу в отдельности. Полученные числовые значения характеризуют выраженность определенного типа личности по классификации Дж. Холанда:
1-й столбец реалистичный тип, 2-й столбец интеллектуальный тип, 3-й столбец социальный тип, 4-й столбец конвенциальный тип, 5-й столбец предприимчивый тип, 6-й столбец артистический тип.
Приложение 4
Ценностные ориентации М. Рокича
Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».
Стимульный материал
Список А (терминальные ценности):
активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизн