ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ» В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО И ЕГО НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Содержание
Введение
1. Проблемы обучения и развития в школьном возрасте
2. Различные точки зрения и взгляды на проблему на основе трудов Л. Выготского
Заключение
Список литературы

Грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры – это едва ли нуждается в доказательствах. Таким, образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемую основу.
2. Различные точки зрения и взгляды на проблему на основе трудов Л. Выготского
Для Ж. Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ.
Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка. При этом необходимо заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить, мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти негативное выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.
Согласно теории Джемса, воспитание лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо замещение той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек.
Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то видение, что кажется при поверхностном наблюдении.
Исследования и точка зрения Торндайка указывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения внимания, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания.
При рассмотрении данного вопроса чрезвычайно убедительными являются доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отношение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.
Противоречие заключается в том, что, видя сходство между обучением дошкольным и школьным, не выделяет их различия. Не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения. Коффка, и по-видимому, склонен вслед за Штумпфом считать: это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом – с систематическим обучением ребенка. Дело, по-видимому, не только в систематичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в развитие ребенка.
Правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается речи от взрослых; разве, задавая вопросы и давая ответы, он не приобретает знаний и сведений от взрослых.
Дошкольное обучение существенно отличается от школьного, которое имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущности, говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не впервые встречаются в школьном возрасте, они фактически связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка.
Заключение
В заключении следует привести анализ сделанный Л. Выготским в своем труде о проблеме обучения и умственном развитии детей школьного возраста. Школьная работа ребенка не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, значит открыть двери научному педагогическому анализу. Всякое исследование отражает какую-то определенную сферу действительности.
В педологическом анализе это действительность реальных внутренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школьным обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет объективно как исследование с помощью лучей К. Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю генетическую сеть школьных предметов и составляет первоочередную задачу по проблеме обучения и умственного развития.
Результаты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, умозрительной формулой.
Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую.
Список литературы
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 – 480 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Педагогика, 1998 – 241 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 312 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 12 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 с 400 – 401.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 с 402.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Педагогика, 1998 с 45.
Выготский Л.С Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 с 409-411.
16