Организация образовательного процесса в закрытых образовательных учреждениях России

Введение
Глава 1. История закрытых образовательных учреждений
1.1 Институты и кадетские корпуса
1.2 Царско-сельский лицей и Одесско-Решельевский
1.3. Закрытые образовательные учреждения в 20 веке. Суворовское училище
Глава 2. Организация образовательного процесса в закрытых образовательных учреждениях
2.1 Организация образовательного процесса в лицеях
2.2 Организация образовательного процесса в кадетских корпусах
Заключение
Список литературы
Приложение

Реформирован был и состав училищных советов: туда были введены инспектор (уездные советы), директор (губернские советы), по одному представителю от МНП, МВД, Св.Синода и два представителя от земства. Появились и статьи, касающиеся надлежащего направления в обучении детей, которое должны были блюсти местные епархиальный архиерей и уезд- ный предводитель дворянства.
Подобные мероприятия проводились одновременно с "хождением в народ", на фоне активизации деятельности радикальной интеллигенции. Атмосфера тревоги способствовала реформированию МНП на новых началах, подразумевающих строгий контроль за образовательной системой и ее централизацию.
Таким образом, была создана структура, долго отсутствовавшая. Возможно, что таким путем борясь с крамолой, водворяя в университетах и средних школах порядок и спокойствие и создавая всепроникающую министерскую структуру управления начальной школой, Д.А.Толстой повышал статус своего министерства, которое стремилось стать передовым бастионом государственного порядка.
Одним из важнейших дел МНП признавалась забота о крестьянстве. Д.А.Толстой заявил: "Правительству сколько по нравственным, столько же по политическим соображениям следует не отвлекать от народа лучшие силы, ставя крестьян путем гимназического образования в несвойственное их рождению положение, а развивать эти силы путем приходских и ремесленных школ и сохранять их народу для его же нужд". Уездные училища, бывшие переходной ступенью между начальными училищами и гимназиями, были преобразованы в городские, и признаны предназначенными исключительно для нужд городских сословий: их программа отделена от программы начальной школы.
С помощью полиции МНП упорядочило деятельность "вольной" школы грамоты. С "мастеров"-педагогов и прочих преподавателей в ней потребовались подписки о невозобновлении учительской деятельности. Традиционные способы приобретения крестьянами грамоты стали пресекаться государством.
В результате начальных училищ и зарегистрированных крестьянских школ становится меньше. Если в 1863 г. было 33600 школ, то в 1880 г. - 21062 школы, с 1863 по 1880 г. закрылись 29054 школы, а открылись 1445616. На одну вновь открытую приходится, таким образом, две закрытых.
По выражению Д.А.Толстого, лучшие силы народа, употребляемые для его собственных нужд, находили себе применение, становясь, к примеру, народными учителями. Поэтому одновременно с началом гонений на педагогов-"мастеров" предпринимались меры к организации учительских семинарий под государственным контролем. За их образец МНП взяло прежний вариант: существующие в крупных городах семинарии переводились либо в села, либо в небольшие города. При этом учительские питомники были объявлены закрытыми учебными заведениями, а земские учительские школы - преобразованы в казенные. Эти правила вводились Положением "Об учительских семинариях". Семинарии были подчинены напрямую попечителям учебных округов, которые являлись министерскими чиновниками и назначались МНП с высочайшего согласия. В число воспитанников семинарий рекомендовалось избирать преимущественно детей крестьян.
Готовились учителя для начальной сельской школы по сокращенной в сравнении с учительскими институтами, которые обучали кадры для городских училищ,
учебной программе. Зато большее внимание уделялось воспитанию будущих учителей "в строго православном русском духе"2". Поставив под контроль государства систему начального образования и подготовки учителей, а также фактически отделив ее от остальных образовательных ступеней, правительство желало оградить крестьянское сословие от возможных разрушительных влияний города, законсервировать существующие порядки.
Вера в просвещение как причину всех благ и несчастий была опорой деятельности МНП. Поэтому так остро вставал вопрос о "правильности" направления преподавания, а министры народного просвещения снимались из-за беспорядков. А.В.Головнин был снят после выстрела Каракозова, Д.А.Толстой - вскоре после покушения 5 февраля 1889 г. на Александра II. Стремление молодежин к неповиновению списывалось на счет образования. Но в то же время образование, поставленное правильно, признавалось необходимым средством улучшения "общественного благоустройства".
В царствование Александра III союз самодержавия и крестьянства официальными и консервативными кругами рассматривался в качестве оплота нерушимости державы. МНП прекратило гонения на "вольные" школы грамоты. Более того, в них был найден институт, совместимый с крестьянским бытом. Новое направление государственной политики начальной крестьянской школы проводил в жизнь обер-прокурор Св.Синода К.П.Победоносцев, а его идейным вдохновителем был С.А.Рагинский, который, изучая опыт "вольных" крестьянских школ, построил и применил в своей практической деятельности концепцию народной религиозной школы для крестьян.
К.П.Победоносцев, опираясь на опыт деятельности С.А.Рагинского, поднял вопрос о поддержке церковно-приходских школ (далее сокр. ЦПШ), которые существо- вали к тому времени в небольшом количестве: "Церковно-приходские школы по самим условиям существующего в них обучения и надзора представляют собой гораздо более гарантий для правильного и благожелательного в церковном и народном духе образования, нежели другие виды народных школ".
Если ранее слабое развитие в стране начального образования относили на счет крестьян, которые объявлялись равнодушными к школе, то теперь виновным становился существующий земско-министерский тип "правильной" школы.
Земская школа подверглась критике за несоответствие потребностям и духу русского народа, за свою дороговизну для государства, за светский характера. Проблему начального образования и грамотности предлагалось решить при помощи ЦПШ.
Схема религиозной ЦПШ виделась таким образом: в каждом приходе учреждалась должность дьякона, который получал 1/3 церковных доходов и был занят на богослужении только по выходным дням, а все остальное время преподавал в школе. Считалось, что таким способом можно создать около 40 тысяч (по числу приходов) бесплатных для государства учительских мест26. Все создаваемые ЦПШ. а так- же "вольные" школы грамоты сосредотачивались в ведении Св.Синода.
В первое время отчеты Епархиального начальства рисовали благостную картину успехов в деле создания ЦПШ, но при ближайших проверках оказалось, что большинство из вновь открытых учебных заведений созданы только на бумаге. Тогда в Св.Синоде возникла специальная учебно-административная структура, из бюджета МНП в бюджет Св.Синода были переведены деньги на создание ЦПШ, началось своеобразное соревнование двух ведомств за начальную школу для крестьян и право руководить ею.
Государственный совет в 1887 и 1897 гг. указывал на необходимость сосредоточить народное образование в руках одного ведомства, но соперничество продолжается.
МНП в 80 - 90-е гг. придерживалось курса в области начального образования, ориентированного прежде всего на достижение задач религиозного воспитания, но вместе с тем учителям начальных училищ рекомендовалось ввести в школе преподавание травосеяния, садоводства, огородничества, ремесла, прежде всего столярного. Школа была призвана стать проводником практических умений и навыков. МНП не предпринимало мер для увеличения бюджетных расходов на начальное образование. Средства, выделяемые на учительские семинарии, на которые возлагали большие надежды, не росли в течение почти 20 лет, с 1884 по 1902 гг..
В результате к 1896 г. из 31594 начальных училищ, находящихся в ведении МНП, за счет казны содержалось 3094 училища, а земские, городские и сельские школы содержали 27373 училища, т.е. более 90% 3 |. МНП утрачивало влияние на процесс подбора кадров в эти училища; земства, встав на ноги, расширили свое влияние. Идея дешевой начальной школы, выдвинутая К.П.Победоносцевым, не смогла осуществиться на практике. Государству пришлось тратить деньги на эти школы.
Государственный совет признал безотлагательно необходимым увеличить кредиты на нужды начальных училищ: "Число начальных школ не отвечает потребности.
Даже обучение грамоте составляет счастливый удел относительно незначительного числа подрастающего поколения", - записано в его решении от 3 апреля 1897 г..
С этого момента начали увеличиваться государственные расходы на начальные школы мнп.
Но любимым детищем правительства, вплоть до 1905 г., оставались ЦПШ, о которых министр финансов С.Ю.Витте говорил как о завете императора Александра III ". На них государство расходовало на рубеже XIX - XX вв. больше средств, чем на школы МНП. Однако на пути роста числа ЦПШ вставал также недостаток учителей. Св.Синод даже был вынужден вводить для лиц, желающих получить места дьякона или священника, после окончания духовной семинарии учительскую повинность на 2 - 3 года.
Ускорившиеся темпы развития экономики, нарастающее внимание общественности и земств к вопросам начального народного образования заставляли МНП обратиться к проблеме введения всеобщего обучения. В 1901 г. появился проект В.Фармаковского о введении всеобщего начального обучения в России, составленный от имени МНП
В нем предлагалось вводить всеобщее обучение, начиная с центра, и, продвигаясь на окраины, охватить им сначала земские губернии, а потом прочие местности империи. Министерство брало бы на себя заботы о вновь открываемых школах, а земствам проект предлагал содержать уже существующие начальные училища и обеспечивать новыми ученическими местами предполагаемый естественный прирост детей школьного возраста.
Предлагая увеличивать государственные расходы на начальное образование, правительственные чиновники понимали, что за право распоряжаться начальным обучением крестьянства государству придется платить немалые деньги.
В начале XX в. министерство предлагало земствам выделить субсидии на увеличение количества начальных училищ в обмен на отказ со стороны земств от права выбора учителей для школы36. Существовали и другие проекты ограничения полномочий земств в области начального образования. Однако условия политической жизни, возникшиев результате революции 1905 - 1907 гг., похоронили эти планы. В новых обстоятельствах МНП вносило свои законодательные предложения, как и бюджет ведомства, на рассмотрение Государственной Думы.
Так, во II Думу МНП внесло законопроект "О введении всеобщего начального обучения в Российской Империи", который не был рассмотрен ввиду роспуска Думы.
Основные его положения вошли в закон, высочайше утвержденный 9 мая 1908 г.,
"О дополнительных ассигнованиях на нужды начального народного образования". Этот закон предусматривал выделение земствам субсидий на введение всеобщего начального обучения при условии предоставления последними министерству плана школьных сетей в своей губернии или уезде.
С 1909 г. отпуск государственных средств на нужды начального образования ежегодно увеличивался на 9 млн. р. В эти годы правительство окончательно осознало необходимость введения всеобщего обучения и содействовало этому, предоставляя государственные ассигнования, хотя и не в тех объемах, которые представлялись необходимыми земцам.
Велась работа и по составлению нового "Положения о начальных училищах". МНП в 1909 г. внесло в Государственную Думу свой проект этого закона. В Думе с учетом фракционных предложений был составлен сводный проект положения, не утвержденный, однако, Государственным Советом. Верхней палатой были отклонены отдельные пункты, касающиеся, в частности, передачи ЦПШ в ведение МНП, положения о новом составе училищных советов и роли инспекторов народных училищ.
2.2 Трансформации системы начального образования в XIX
Проекты реформирования системы начальной школы, соответствующие потребности социально-политической и экономической жизни модернизирующегося общества, блокировались в рамках Третьеиюньской системы, консервативными элементами в правительстве и Государственном Совете. В то же время государство нехотя, но шло по пути трансформации системы начального образования, не запрещая многочисленные самообразовательные общества и отменив ранее существовавшие ограничения на получение крестьянами информации через народные библиотеки и публичные общеобразовательные чтения40.
В заключение можно выделить некоторые особенности, свойственные правительственной политике начальной крестьянской школы на разных этапах
Конец 50 - начало 60-х гг. XIX в были временем, когда перед государством встала задача создания низшей ступени народного образования в рамках единой школьной системы, обеспечивающей возможность последовательного продвижения учеников от начальной школы, через среднюю до университета и прочих высших учебных заведений.
На этом этапе возобладала стратегия привлечения общественных сил к делу начального обучения Была создана элементарная школа, охватившая достаточно большое количество детей школьного возраста, что позволило впоследствии улучшить показатели грамотности взрослого населения.
На следующем этапе, в конце 60 - 70-х гг. XIX в., интересы государства были приоритетными в формировании официальной стратегии крестьянской школы Собственно говоря, именно в это время школа для крестьян отделилась от образовательной системы, получив в официальной терминологии название народной школы
Правительство пересмотрело правила деятельности в области начального образования, широко используя запреты на различные формы народного просвещения
Основной задачей в это время стало формирование структур государственного надзора за начальным образованием и новых условий функционирования школьной системы
Начиная с 80-х гг. и вплоть до русской революции 1905 - 1907 гг государство использовало образы "традиционности" и "народности" в своей деятельности, связанной с начальным образованием крестьян. Манипулируя привычными для крестьянского сознания религиозными, политическими и культурными ценностями, правительство пыталось внедрить свое детище, ЦПШ, в деревенскую среду.
В последние годы существования самодержавия всеобщее начальное обучение стало целью официальной стратегии крестьянской школы и привлекло значительные финансовые ресурсы государства В то же время блокировались любые перемены в статусе начальной школы, она так и осталась фактически отделенной от других ступеней образования.
2.3 Особенности образования 20-хх годов
В сфере педагогического образования влияние новой политики было особенно заметно, так как новые кадры педагогов должны стать опорой преобразований в области обучения и воспитания членов общества. Это влияние выразилось в новых требованиях к социальной структуре субъектов образования, к учебному процессу и его методам. Следует учесть и обратную связь между сферой подготовки педкадров и другими сферами общественной жизни, оценить социокультурный, профессиональный потенциал молодых педагогов.
Факты свидетельствуют, что реформирование системы образования проходило болезненно. Значительная часть учительства сопротивлялась строительству новой школы. Саботаж, резкие выпады против советской власти на губернских учительских съездах показывали большевикам, что старые кадры можно привлекать только после их идейно-политической переподготовки, они требуют постоянного контроля. Был сделан вывод о необходимости ускоренной подготовки молодых педагогов.
К критериям хорошего педагога относились: сочувствие идеям марксизма, обучение детей в духе материализма, борьба с религиозными предрассудками, работа по укреплению союза рабочих и крестьян. Именно такими качествами должен был обладать победитель Всероссийского конкурса на звание лучшего учителя, проходившего в 1923 г. по инициативе газеты "Правда"
После революции протест вызывало то, что реформа проводится "сверху", учительство отстранено от участия в обсуждении ее программы, сеть учительских организаций ликвидирована, а ее место занял Союз работников просвещения (Рабпрос). Последний наряду с Наркомпросом стал еще одним каналом жесткого директивного контроля над сферой народного образования.
В дореволюционный период основная масса учительских кадров поступала из гимназий с педклассами, епархиальных училищ, учительских семинарий. В 1918-1919 гг. учительские семинарии были реорганизованы в институты народного образования или в постоянные педагогические курсы. На базе упомянутых институтов в 1921-1923 гг. создавались педагогические техникумы, ставшие в двадцатые годы массовой стационарной формой подготовки учительства. Педкурсы сохранили статус краткосрочной формы работы с учительством. Руководство педобразованием на местах осуществляли отделы народного образования, в структуре которых действовали специальные подотделы подготовки учителей
При небольшом конкурсе (а к концу двадцатых годов часто при его отсутствии) приемные комиссии стояли перед выбором: укомплектовать учебное заведение плохо подготовленными представителями "социально ценных групп" или набирать учащихся с достаточным уровнем знаний. По мере ужесточения контроля упор делался на достижение необходимого классового состава учащихся, но тогда, как свидетельствовал председатель приемной комиссии одного из педтехникумов, поступившие не только не владели литературной речью, но и не умели связно изложить свои мысли устно и письменно, не знали произведений художественной литературы, а вопросы по химии таким поступающим даже не задавались, т.к. никто ее не проходил. Учебные заведения вынуждены были часть времени, отведенного на педобразование, отдавать на воспитание пробелов в общеобразовательной подготовке учащихся. Это не всегда удавалось, поэтому отсев учащихся оставался высоким. В 1926/27 уч. г. недокомплект в системе среднего педагогического образования составил 14%, т.е. вместо 31675 человек обучалось 26297 человек.
Кадровая политика изменила не только социально-политическую картину в области народного образования, но и затронула демографические, профессионально-квалификационные характеристики учительства. Педагогическое образование сохранило характеристику преимущественно сферы деятельности женщин, но была поставлена цель равного представительства мужчин и женщин среди педагогов школы смешанного типа. Другая тенденция - изменение возрастного состава педагогов в сторону омоложения. К 1932 г. 81,8% учителей Ленинградской области пришли в школу после 1917 г., а 51,3% имели стаж работы менее 3 лет. Возрастной состав учащихся педтехникумов считался удовлетворительным, если колебался от 16 до 20 лет. В качестве положительного изменения можно отметить увеличение числа работников народного образования с высшим и средним образованием. В двадцатые годы появилось такое явление, как целенаправленная подготовка педкадров для национальных меньшинств. В Ленинградской области было открыто 7 "нацментехникумов" и, как результат, к 1932 г. 10,2% всех педагогов области составляли педагоги из национальных меньшинств.
Политическая линия власти отразилась на составлении учебных программ педтехникумов и педкурсов, на методах обучения и воспитания. Около 20% учебного времени отводилось предметам обществоведческого цикла. Все изучаемые дисциплины рассматривались в связи с вопросами методики и с задачами строительства социализма. В силу малограмотности поступающих некоторые педтехникумы увеличивали количество часов на предметы физико-математического, обществоведческого циклов. Но в целом к 1926/27 уч. г. создание на местах собственных программ прекратилось. Исключение составлял ряд московских и ленинградских педтехникумов, которые выполняли роль экспериментальных, а также нацментехникумы.
Критерием при определении успехов в обучении выступало требование учитывать не только академическую успеваемость учащихся, но и их идеологическую подготовку. Для стимулирования процесса обучения организовывалось социалистическое соревнование между учащимися и между преподавателями в рамках одного или нескольких учебных заведений. Была предпринята попытка перевести учащихся на самоучет академической успеваемости, что должно было развить способность будущих учителей к самокритике. Но это привело к усложнению учебного процесса, самоучет подменялся взаимоучетом, по- этому новшество не прижилось. Многообразие форм, методов и содержания обучения ограничивалось не только идеологическим заказом, но также низкой подготовленностью учащихся, бедностью материальной базы, недостатком преподавательских кадров, стремлением быстрее удовлетворить потребность общества в новых кадрах учителей.
Педагогическое образование рассматриваемого периода характеризуется подходом к процессу обучения, ориентированным на практику. Так, педтехникумы в зависимости от местонахождения имели сельскохозяйственный или индустриальный уклон. Выпускник педтехникума с сельскохозяйственным уклоном должен был уметь вести пропаганду передовых агрономических знаний, знать основные направления сельскохозяйственного труда. С конца двадцатых годов он рассматривался как помощник в проведении коллективизации. Учебный план педтехникумов включал теоретические занятия, педпрактику, сельхозработы, широкую общественную работу в близлежащих районах. Звенья учащихся прикреплялись к массовым школам для руководства детскими организациями
Таким образом, развитие педагогического образования в двадцатые годы определялось, с одной стороны, политикой большевистской власти, а с другой - потребностями общества в целом. Первая тенденция отразилась в практике общественно-политического воспитания и классового отбора будущих учителей, а вторая - в массовом выпуске педагогических кадров, способных покончить с неграмотностью и малограмотностью населения, обеспечить новый качественный уровень его образования и культуры.
Заключение
В ходе работы над изучаемой проблемой, в связи с поставленными задачами были сделаны следующие выводы.
Серьезные изменения в экономике, социальной, духовной, политической жизни страны, происходившие в 60-е годы XIX – начале ХХ веков не минуемо вели и к серьезным переменам в образовании подданных Российской империи. Во всех сферах жизни и деятельности российского общества чувствовалась нехватка образованных, знающих свое дело, инициативных и всесторонне развитых работников. Казенная школа, базировавшаяся на старых принципах обучения, не могла удовлетворить возросший спрос не только на качественно новое образование, но и даже на то образование, которое она давала. И связано это было в первую очередь с элементарной нехваткой учебных заведений, особенно в провинции. А потому частные провинциальные школы были призваны, в первую очередь, восполнить недостаток учебных заведений. Понимая это государство пошло на то, что бы дать некоторый простор частной и общественной инициативе в области народного образования. Впрочем, частная школа все же никогда не оставалась без бдительного надзора со стороны властных структур. Император, министерство народного просвещения, попечители учебных округов строго следили за системой частного обучения и в любой момент могли вмешаться во внутренние вопросы жизни и деятельности частных школ. Впрочем, это вмешательство не всегда носило отрицательный, негативный характер. В ряде случаев члены императорской семьи выступали в роли попечителей некоторых частных школ, что, несомненно, имело и положительные стороны (быстрое решение различных вопросов, назначение стипендий и т.д.). Тем самым императорская семья как бы подавала пример для своих подданных в вопросах поддержания частного образования.
Большую помощь частным учебным заведениям оказывали органы местного самоуправления. Земства, городские думы не только оказывали финансовую помощь частным школам, но в ряде случаев являлись и их организаторами.
Государственный контроль за системой частного образования выражался в первую очередь в законодательном оформлении всех сторон жизни и деятельности частных школ.
Законодательная база функционирования частных школ складывалась на протяжении нескольких столетий. В разные годы, было различное отношение верховной власти к системе частного образования, что всегда отражалось в законодательных актах. Порой частные школы стояли под угрозой полного исчезновения. Но сама жизнь, новые веяния в экономике, политике, социальной и духовной сфере вновь и вновь возрождали систему частного образования. Основными законодательными актами изучаемого нами периода стали Закон о частных училищах 1868 года и Закон о частных учебных заведениях, классах и курсах 1914 года. Основными нововведениями Закона 1868 года стало, во-первых, то, что государство не требовало, чтобы программы частных учебных заведений совпадали с программами казенных училищ. Тем самым давалась некоторая свобода в вопросах обучения и воспитания учащихся частных школ. В то же время учебные программы частных учебных заведений проходили процедуру обязательного согласования с учебным начальством, что давало возможность учебным властям вмешиваться в учебный и воспитательный процесс частных учебных заведений. Во-вторых, этим законом были ужесточены требования к образовательному уровню учредителей, педагогов и воспитателей частных школ, что, несомненно, должно было повысить уровень подготовки в частных учебных заведениях.
Законом 1914 года было разрешено совместное обучение лиц обоего пола в частных учебных заведениях всех уровней, что делало их более демократичными по сравнению с казенными учебными заведениями.
Частным школам была предоставлена свобода выбора языка преподавания, упрощена процедура открытия частных учебных заведений. Частные школы по новому закону приобретали статус юридического лица, становясь полноправными участниками гражданско-правовых отношений, теперь они имели полное право заниматься коммерческой деятельность. Тем самым у частных учебных заведений появилось больше возможностей выжить в сложных экономических условиях.
Говоря о структуре системы частного образования необходимо отметить следующее. Система частного обучения не являлась самостоятельной, независимой от учебных властей. Она была частью системы народного образования в России. Частным учебным заведением отводилась роль помощника в распространении образования среди подданных Российской империи. Поэтому все частные школы открывались лишь с разрешения либо министерства народного просвещения, либо попечителя учебного округа, директора или инспектора народных училищ.
Ими же осуществлялась постоянная инспекция работы этих учебных заведений. И только с их разрешения происходило закрытие частных школ.
Частные учебные заведения могли быть как общеобразовательными, так и специальными и профессиональными. По Закону 1868 года частные учебные заведения делились на три разряда: частные учебные заведения 1-го разряда (не менее 6-ти классов); частные учебные заведения 2-го разряда (не менее 4-х классов); частные учебные заведения 3-го разряда (1-2 класса). Частные школы 1-го и 2-го разряда могли быть, или только мужскими, или только женскими. Кроме того, они могли получить статус гимназии или прогимназии с правами казенных учебных заведений. Частные учебные заведения 3-го разряда могли быть, как частными начальными учебными заведениями, так и частными подготовительными учебными заведениями. По
Закону 1914 года частные учебные заведения делились на высшие частные учебные заведения (институты, университеты, высшие курсы); средние частные учебные заведения (гимназии); начальные частные учебные заведения
Наибольшая независимость частных учебных заведений наблюдалась в вопросах финансового, материального обеспечения. Все свои финансовые проблемы частные школы были вынуждены решать самостоятельно, не надеясь на помощь со стороны государства. Множество различных факторов, как внешнего, так и внутреннего характера влияли на материальное благосостояние частного учебного заведения. Все зависело от того, кто именно открывал и содержал частное училище, как относились к нему меценаты, органы местного самоуправления, какую помощь оказывали родители, насколько предприимчивыми были содержатели частных школ и естественно от величины оплаты за обучение.
Это, несомненно, являлось одним из плюсов частных учебных заведений провинции. Множество факторов влияло и на величину оплаты за обучение. Как правило, она зависела от разряда учебного заведение, старшинства класса, времени нахождения учащегося в школе, предоставления дополнительных платных услуг, помощи органов местного самоуправления и меценатов, обществ вспомоществования учащимся, благосостояния родителей, местонахождения учебного заведения. В совокупности все эти факторы позволяли обучаться в частных учебных заведениях не только детям привилегированных сословий, но и детям из малообеспеченных семей. Полная самостоятельность частных школ наблюдалась и вопросах расходов полученных средств. В некоторых случаях расходы превышали доходы, и учредителю приходилось из собственных средств покрывать недостаток. В результате это приводило к тому, что часть частных учебных заведений становились государственными.
Всеми финансовыми вопросами в частных школах занимались или сами учредители, или специальные органы: хозяйственные комитеты или попечительные советы. Их деятельность всегда была направлена на правильную организацию материальной части учебного заведения. Изыскивались возможности повышения доходной части бюджетов частных школ.
Список литературы
Лаурсон А.М. Частные учебные заведения Ведомства Министерства Народного Просвещения. Собрание действующих законоположений и распоряжений о частных учебных заведениях и о домашнем обучении. - СПб., 1912. – 338 с.
Лубенец Т.Г. Закон о частных учебных заведениях, классах и курсах Министерства Народного Просвещения. – Киев: Тип. И.И. Самоненко, 1915.– 32 с.
Луцкевич А.А. Свод законоположений и распоряжений о частных училищах и домашнем обучении. – Киев: Тип. И. Крыжановского и В. Авдюшенко, 1901. – 350 с.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 – 1973. - М.: Педагогика, 1974. – 559 с.
Пластинин А.Т. Порядок и условия открытия и преобразования частных учебных заведений и курсов и детских садов. – М.: Т-во И.Д. Сытина, 1915. –92 с.
Положение о частных учебных заведениях. – М.: Тип. Э. Лисснера и Ю Романа, 1884. – 24 с.
Black, Joseph L. Citizens for the Fatherland: Education, Educators, and Pedagogical Ideals in Eighteenth-Century Russia. New-York, 1979. P. 156.
Black, Joseph L. Educating Women in Eighteenth-Century: Myths and Realities. // Canadian Slavonic papers 20, № 1. March, 1978. P. 31-36
Demkof, Michail. Histoire de la pedagogie russe. Revel, 1895. II. P. 264.
Goerhke, Carsten. Die Witwe im Alten Ru.land. // Forschungen zur osteuropaischen Geschichte, Osteuropainstitut, Historische Veroffentlichungen. Bd. 38. Berlin, 1986. S. 64-96.
Mayerberg, Baron de. Voyage en Moscovie d’un ambassadeur envoye par l’empereur Leopold au Czar. Traduction francaise. Leide, 1688. P. 144; фрагмент процитировал Жюль Легра в своей книге «Русская душа» (L’ame russe. Flammarion, Paris, 1934. P. 18).
Аннин П Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях СПб , 1879 Т 1 С 67-80
Баяндина Н.П. Пермь купеческая. - Пермь, 1997. - С. 42.
Бесплатная частная школа, с общежитием Л.П. Удинцевой в г. Кунгуре, Пермской губернии. - Пермь, 1898. - С.9.
Головнин А.В. Записки для немногих. // Вопросы истории. - 1997. - №1. - С. 100.
Григорьев В В Исторический очерк Русской школы М , 1900 С 450
Захарова Л. Г. О личном факторе в истории: Роль императора Александра II в проведении Великих реформ 60 – 70-х годов XIX века в России. // Уральский исторический вестник. - 1994. - №1. - С. 59.
Константинов Н А Очерки по истории начального образования в России М , 1953 С 229
Лихачева, Елена. Материалы для истории женского образования 1086-1796 гг. СПб: Типография М.М. Стасюлевича, 1890. С. 43 (далее — Лихачева).
Лотман, Юрий. Беседы о русской культуре. СПб: Искусство, 1994. С. 33.
Медынский Е Н История русской педагогики М , 1936 С 305
Милюков П Н Указ соч , Фальборк Г А Всеобщее образование в России М , 1908
Милюков, Павел. Очерки по истории русской культуры. Современные записки. Париж, 1937. С. 289
Милюков, Павел. Очерки по истории русской культуры. Современные записки. С. 755.
Народное образование в Ленинградской области за 15 лет. Л., 1932. С. 148.
Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 г.г. М., 1974. С. 418-419, 426.
Пайпс Р Русская революция М , 1994 Т 1 С 105
Пекарский, Петр. Наука и литература при Петре. СПб, 1855. Т. I. С. 90.
Положение о начальных народных училищах 1874 Ст 10, 19, 20, 27//Аннин П Указ-соч С 67-80
Пругавин А С Запросы народа и обязанности интеллигенции СПб , 1895 С 2
Ржевская, Глафира. Памятные записки. // Русский архив, 1871. Т. I. С. 4..
Рождественский С В Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения СПб , 1902 С 444-449
Смагина, Галина. Российские женщины и европейская культура. СПб, 1993. С. 18
Харитонова Е.Д. Частная женская гимназия Дрекслер- Голынец в Перми. // Третьи Смышляевские чтения. - Пермь, 1993. - С. 22
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1884. - № 7. - С.207.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1888. - № 6 и 7. - С.169 – 170.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1898. - № 2 и 3. - С.56.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1900. - № 9. - С.331
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1906 - № 8 и 9. - С.444.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Уфа, 1907. - № 2 и 3. - С.103.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Уфа, 1908. - № 9 и 10. - С.349
Приложение
«Система частного образования в Российской империи в 60-е гг. XIX – начале XX вв.» (Сост. по кн.: Луцкевич А.А. Свод законоположений и распоряжений о частных училищах и домашнем обучении. – Киев, 1901; Справочная книжка по низшему образованию. Год восьмой (Сведения за 1913 – 1914 гг.). Часть I. Сост. С.И. Анциферовым. - Петроград, 1916.
Захарова Л. Г. О личном факторе в истории: Роль императора Александра II в проведении Великих реформ 60 – 70-х годов XIX века в России. // Уральский исторический вестник. - 1994. - №1. - С. 59.

Головнин А.В. Записки для немногих. // Вопросы истории. - 1997. - №1. - С. 100.
Чарнолуский В. Частная инициатива в деле народного образования. - СПб., 1910. - С.
131.
Баяндина Н.П. Пермь купеческая. - Пермь, 1997. - С. 42.
Харитонова Е.Д. Частная женская гимназия Дрекслер- Голынец в Перми. // Третьи Смышляевские чтения. - Пермь, 1993. - С. 22.
Бесплатная частная школа, с общежитием Л.П. Удинцевой в г. Кунгуре, Пермской губернии. - Пермь, 1898. - С.9.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1888. - № 6 и 7. - С.169 – 170.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1898. - № 2 и 3. - С.56.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1884. - № 7. - С.207.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1886. - № 4. - С.144.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1884. - № 11 и 12. - С.287 – 293.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1900. - № 9. - С.331.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Уфа, 1907. - № 2 и 3. - С.103.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Уфа, 1908. - № 9 и 10. - С.349.
Циркуляры Оренбургского учебного округа. - Оренбург, 1906 - № 8 и 9. - С.444.
Goerhke, Carsten. Die Witwe im Alten Ru.land. // Forschungen zur osteuropaischen Geschichte, Osteuropainstitut, Historische Veroffentlichungen. Bd. 38. Berlin, 1986. S. 64-96.

Mayerberg, Baron de. Voyage en Moscovie d’un ambassadeur envoye par l’empereur Leopold au Czar. Traduction francaise. Leide, 1688. P. 144; фрагмент процитировал Жюль Легра в своей книге «Русская душа» (L’ame russe. Flammarion, Paris, 1934. P. 18).
Лотман, Юрий. Беседы о русской культуре. СПб: Искусство, 1994. С. 33.
Лихачева, Елена. Материалы для истории женского образования 1086-1796 гг. СПб: Типо-
графия М.М. Стасюлевича, 1890. С. 43 (далее — Лихачева).
Лихачева. С. 66.
Лихачева. С. 45.
Соловьев, Сергей. История России. М., 1866-1877. Т. XIV. С. 133
Пекарский, Петр. Наука и литература при Петре. СПб, 1855. Т. I. С. 90.
Пекарский, Петр. Наука и литература при Петре. СПб, 1855. Т. I. С. 383
Русская старина. СПб, 1870. XXV. С. 268-269.
Demkof, Michail. Histoire de la pedagogie russe. Revel, 1895. II. P. 264.
Grot, Jakov. Diderot, Sept lettres a l’Imperatrice Catherine II. SPb, 1881. P. 16.
Black, Joseph L. Citizens for the Fatherland: Education, Educators, and Pedagogical Ideals in Eighteenth-Century Russia. New-York, 1979. P. 156.
Милюков, Павел. Очерки по истории русской культуры. Современные записки. Париж, 1937. С. 289
Rambaud, Alfred. L’Education des filles en Russie