Влияние педагогически организованной деятельности на межличностные отношения подростков.

Введение
Глава 1. Особенности межличностных отношений и мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте
1.1. Психологические особенности личности подростка
1.2. Основные характеристики межличностных отношений и роль общения в подростковом возрасте
1.3. Ведущий вид деятельности в подростковом возрасте
1.4. Мотивация учебной деятельности в подростковом возрасте
1.5. Влияние педагогически организованной деятельности на межличностные отношения и мотивацию учебной деятельности подростков
Выводы по главе 1:
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния педагогически организованной деятельности на межличностные отношения и мотивацию учебной деятельности подростков
2.1. Организация исследования
2.2. Методы диагностики
2.3. Результаты исследования и их обсуждение
2.4. Рекомендации по совершенствованию педагогически-организованной деятельности
Выводы по главе 2:
Заключение
Список литературы

Полученные данные (средние значения по выборкам) занесли в сводную таблицу данных (таблица 1):
Таблица 1.
Сводная таблица данных по результатам методики диагностики уровня сформированности деятельности УСД В.М. Сергеева
(N = 60)
Ср.з. ВДО АЦ АУ П В ИП ИО Г О 7 А 14 8 6 8 6 12 16 16 14 7 Б 12 8 10 12 10 10 10 8 8 7 В 10 16 14 14 12 8 8 8 6
Из таблицы 1 можем видеть, что в исследуемых классах уровень сформированности совместной педагогически организованной деятельности неодинаковый.
Общим для всей выборки в целом является влияние социально-направленной деятельности на межличностные отношения подростков. Действительно, у детей подросткового возраста оптимальные условия для формирования психических процессов и свойств личности создаются в развернутой адекватно мотивированной социально признаваемой деятельности, где собственно учебная деятельность составляет один из ее видов наряду с трудовой, организационной, спортивной и др.
Если же говорить о каждом классе в отдельности, то очевидным представляется более высокий уровень сформированности педагогически организованной деятельности в 7 «А» классе. Здесь наибольшее значение для подростков приобретают групповые и общественные мотивы, а также выраженный мотив интереса к общению в процессе совместной деятельности и мотив интереса к предмету деятельности. Обнаруженный факт свидетельствует о том, что в данном классе учебная деятельность интересна и увлекательна для подростков, а личность педагога авторитетна и уважаема.
Менее сформированной является педагогически организованная деятельность в 7 «Б» и 7 «В» классах, где подростки отмечают принуждение и авторитарность со стороны педагога, а также выраженность прагматических мотивов.
Наглядно соотношение полученных результатов можно видеть на рис. 1:
Рисунок 1.
Соотношение уровней сформированности педагогически-организованной деятельности среди подростков, исследуемых классов
На рисунке 1 мы можем видеть неодинаковый уровень развития педагогически организованной деятельности, в исследуемых классах. Несколько похожая картина наблюдается в 7 «Б» и в 7 «В» и принципиально отличная в 7 «А» классе.
Далее у подростков этих классов мы определили мотивационную структуру деятельности с помощью методики МСД В. Хеннига – О.В. Лишина.
Мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Именно поэтому они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое, можно проникнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.
Полученные результаты (средние значения по выборкам) были занесены в сводную таблицу данных (таблица 2):
Таблица 2.
Сводная таблица данных по результатам методики диагностики мотивационной структуры деятельности МСД В. Хеннига – О.В. Лишина
(N = 60)
Ср.з. ЭП ПР С ПВ ИП ИС ИР СО ПЛ 7 А 8 6 10 6 10 8 5 10 7 7 Б 8 4 10 8 8 10 6 8 6 7 В 4 4 10 8 4 10 5 8 6
В результате проведенной диагностики были получены как общие, так и частные тенденции в мотивационной структуре деятельности подростков, исследуемых классов.
Общими являются достаточно высокие баллы по таким мотивам, как мотив социальной идентификации со сверстниками, мотив общественной значимости, социальной ответственности и мотив самоутверждения, самооценки. Действительно, в подростковом возрасте проблема идентификации со значимым другим человеком является первостепенной и особо актуальной – происходит формирование «Мы»-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: "мы – свои, они – чужие". Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.
В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.
Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.
Действительно, согласно результатам нашего исследования, у подростков отмечена невысокая значимость мотива идентификации с родителями. Это связано с тем, что в данной возрасте появляется чувство взрослости. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. "Сферы влияния" родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части "сиюминутных" вопросов.
И, наконец, отличительной тенденцией в мотивации учебной деятельности среди подростков отмечена разная выраженность мотива социальной идентификации с педагогом.
Так, в 7 «А» и 7 «Б» классах данный мотив имеет достаточно весомое значение для подростков, а в 7 «В» мотив идентификации с педагогом имеет абсолютно низкие значения. Данный факт объясняется недостаточной сформированностью педагогически организованной деятельности в 7 «В» классе, где личность учителя не имеет должного авторитета и уважения.
Сравним теперь полученные результаты по мотивации учебной деятельности подростков в графической форме (рисунок 2):
Рисунок 2.
Сравнение мотивов учебной деятельности среди подростков, исследуемых классов
Из рисунка 2 можем видеть, что структура мотивации учебной деятельности подростков, исследуемых классов, относительно схожая, за ярким исключением мотива идентификации с педагогом, значения которого существенно ниже в 7 «В» классе.
Далее определим у исследуемых учащихся устойчивые психологические свойства, определяющие социальное поведение, при помощи методики диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Невозможно себе представить ситуацию в жизни человека, когда бы он не общался. Если в детстве особая школа социальных отношений - игра, то в отрочестве этой школой становится общение.
Напряженная потребность в общении и аффиляции превращается у многих подростков в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Содержание совместной деятельности и собственный успех означает для мальчиков больше, чем наличие симпатии к другим участникам игры.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки – по двое или по трое. Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.
Рассмотрим результаты диагностики особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте (таблица 3):
Таблица 3.
Диагностика устойчивых межличностных отношений Т. Лири у подростков, исследуемых классов
(N = 60)
Ср.з. Ав. Эг. Аг. Под. Пдч. Зав. Др. Ал. 7 А 3,4 4,2 2,1 4,1 4,5 4,6 7,5 6,2 7 Б 2,1 5,4 2,4 4,6 2,1 4,2 5 4,1 7 В 5,2 6 4,9 4,6 2 2,3 3 3
Во всех классах поведение подростков можно назвать адаптивным. Различия имеют место быть лишь по некоторым категориям. Так, ученики 7 «А» и 7 «Б» достаточно дружелюбны и альтруистичны, в то время как ученики 7 «В» класса в большей мере эгоистичны и авторитарны, менее терпимы друг к другу.
Более наглядно полученные результаты отражены в рисунке 3:
Рисунок 3.
Среди подростков, всех исследуемых классов, в поведении преобладают факторы дружелюбия над факторами доминирования. Хотя в 7 «А» классе эти показатели несколько выше, в сравнении с другими классами.
На втором этапе исследования мы определили коммуникативные установки классных руководителей, отобранных нами классов, применив методику диагностики коммуникативных установок В.В.Бойко.
Личность педагога составляет субъектно-значимый круг социального окружения ребенка, в общении с которым главным образом и формируется индивидуальный и личностный склад развивающегося человека. Из этого следует что истоки психических нарушений и поведенческих отклонений кроются не внутри самого ребенка, а являются результатом неблагоприятных контактов прежде всего с самыми близкими для него людьми.
Обратимся к результатам диагностики коммуникативных установок классных руководителей, отобранный классов (таблица 4):
Таблица 4.
Сводная таблица данных диагностики коммуникативных установок классных руководителей, отобранных классов
(N = 3)
№ ЗЖ ОЖ ОН Б НО 7 А 2 0 3 2 2 7 Б 2 1 2 1 3 7 В 4 1 2 2 6
Как можно видеть из таблицы 4 у педагогов, исследуемых классов, отсутствует негативная коммуникативная установка по отношению к своим ученикам. Однако, в 7 «В» классе у классного руководителя имеется негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере человеку везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнёров по совместной деятельности. Кроме того, в поведении этого педагога присутствует завуалированная жестокость. Обнаруженный факт может оказывать преимущественно негативное влияние на взаимоотношения с окружающими людьми, в том числе на формирование педагогически организованной деятельности.
Сравним показатели негативной коммуникативной установки у педагогов, исследуемых классов (рисунок 4):
Рисунок 4.
Сравнение коммуникативных установок классных руководителей, исследуемых классов
Действительно, компоненты негативной коммуникативной установки присутствуют в поведении только одного педагога, а именно классного руководителя 7 «В» класса.
Рассмотрим теперь представления классных руководителей о себе на основании методики Реана А.А. Коломинского Я.Л.
Учитель часто является нравственным эталоном, по которому школьник, определяет достоинства других людей и свои собственные.
А.К. Маркова (19), исследуя успешность педагогической деятельности, заключает, что наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом, так как у учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией и эффективность работы в целом.
Ф. Зимбардо (8) говорит: «…то, что мы думаем о себе, оказывает глубокое влияние на всю нашу жизнь. Люди, осознающие собственную значимость, как правило, распространяют вокруг себя ореол удовлетворённости. Они менее зависимы от поддержки и одобрения окружающих, поскольку научились сами себя стимулировать. Такие люди своей предприимчивостью и инициативой заставляют вращаться социальный механизм, и соответственно им достаётся львиная доля предоставляемых обществом благ».
Результаты диагностики особенностей представлений классных руководителей о себе отражены в таблице 5:
Таблица 5.
Диагностика особенностей представлений классных руководителей о себе
(N = 3)
Ср.з. Л. Ув. Т. С. Ус. Д. Дб. От. 7 А 6 5 8 5 3 3 5 5 7 Б 5 5 6 4 2 4 5 5 7 В 8 5 9 6 2 2 7 2
Итак, из таблицы 5 можем видеть, что в целом представления классных руководителей о себе находятся в рамках адаптивного варианта. Исключение составляет октант «Требовательность», показатель которого несколько завышен у педагога 7 «В» класса. Высокие показатели указывают на жесткость и враждебность по отношению к окружающим. Агрессивность может доходить до асоциального поведения. Низкая терпимость, резкость в оценках, раздражительность.
Обратимся к графическому варианту полученных результатов (рисунок 5):
Рисунок 5.
Сравнение представлений о себе классных руководителей, исследуемых классов
Действительно, из рисунка 5 можно видеть, что результаты диагностики самооценки педагогов в целом находятся в рамках адаптивного варианта: от 0 до 8, однако значение октанта «Требовательность» выходит уже за пределы нормы. Данный факт подтверждает ранее обнаруженную тенденцию в поведении классного руководителя 7 «В» класса, которая характеризуется авторитарностью, резкостью в оценках, чрезмерной требовательностью и раздражительностью. Причиной может служить завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них, которая, в свою очередь, является следствием негативного личного опыта общения с окружающими. Всё это напрямую сказывается на формировании педагогически организованной деятельности, которая в случае 7 «В» класса является не совсем благополучной и сформированной, что подтверждается оценками со стороны учащихся данного класса. Кроме того, под влиянием сложившейся ситуации межличностные отношения подростков данного класса складываются несколько неблагополучно, в частности, коллектив 7 «В» класса недружный, отсутствует сплоченность и взаимоподдержка среди учеников, открыто демонстрируется неприязнь к некоторым одноклассникам.
2.4. Рекомендации по совершенствованию педагогически-организованной деятельности
Эффективность влияния педагогически-организованной деятельности на подростков зависит от понимания психологии учащихся данного возрастного этапа, стиля и педагогической позиции педагога, внутрисемейных обстановки и стратегии воспитания, состояния физического и психологического здоровья учащихся, точности определения симптомов и причин поведенческих нарушений.
Воздействие педагогически-организованной деятельности, осуществляемое в условиях школьного обучения, может строиться на 3 уровнях:
развивающем (собственно воспитательные воздействия, направленные на развитие и социализацию личности, оптимизацию и стимулирование полноценного взаимодействия, основанного на сотрудничестве);
профилактическом (предупреждение отклонений в формировании личностно-смысловых образований (мотивов, целей, направленности, ценностных ориентации, интересов и т. д.), трудностей и нарушений в общении и учебной деятельности);
коррекционном (воспитательная коррекция, ориентированная на исправление отклонений в поведении и личностно-смысловых образованиях, разрешение трудностей взаимодействия).
Традиционно воспитательная работа может осуществляться по 3 стратегиям:
1. «Делай, как я. (Будь таким, как я)». Педагог показывает эффективные формы деятельности и взаимодействия, обучает их реализации, добиваясь соответствия образцу. В этом случае ответственность за формирование соответствующих качеств и навыков несет педагог. Уровень осознания происходящих изменений учащимися достаточно низок. Использование данной стратегии в работе малоэффективно, т.к. подростки стремятся к познанию причинно-следственных связей.
2. «Давай сделаем (добьемся, научимся) вместе». Педагог совместно с подростком находит и реализует наиболее эффективный способ достижения воспитательной цели (например, формирования нового полезного (социально одобряемого) качества). Данная стратегия предполагает более высокий уровень осознания деятельности учащимися, педагог в этой ситуации делит ответственность за осуществление изменений с воспитуемым.
3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Педагог передает ответственность за осуществление найденного способа решения учащемуся. Данная стратегия предполагает самый высокий уровень осознания деятельности учащимися с широкими возможностями сознательного выбора способа и его освоения.
Выбор стратегии взаимодействия зависит от специфики отношений между педагогом и учащимися. Использование стратегии «Делай, как я» возможно лишь в том случае, если отношения характеризуются высокой степенью доверия и готовностью принять на себя роль «подчиняемого» (чаще используется в работе с младшими школьниками). Подростки предпочитают использование стратегий с более высоким уровнем осознанности и самостоятельности действий (стратегии 2 и 3). Следует отметить, что наиболее желательным для учащихся является взаимодействие в рамках стратегии «Давай подумаем, как сделать лучше», что соответствует тенденции освободиться от влияния взрослых и действовать самостоятельно, однако не все подростки функционально готовы к такому взаимодействию.
Выводы по главе 2:
1. В исследуемых классах уровень сформированности совместной педагогически организованной деятельности неодинаковый. Если же говорить о каждом классе в отдельности, то очевидным представляется более высокий уровень сформированности педагогически организованной деятельности в 7 «А» классе. Здесь наибольшее значение для подростков приобретают групповые и общественные мотивы, а также выраженный мотив интереса к общению в процессе совместной деятельности и мотив интереса к предмету деятельности. Обнаруженный факт свидетельствует о том, что в данном классе учебная деятельность интересна и увлекательна для подростков, а личность педагога авторитетна и уважаема. Менее сформированной является педагогически организованная деятельность в 7 «Б» и 7 «В» классах, где подростки отмечают принуждение и авторитарность со стороны педагога, а также выраженность прагматических мотивов.
2. В результате проведенной диагностики мотивационной структуры деятельности были получены высокие баллы по таким мотивам, как мотив социальной идентификации со сверстниками, мотив общественной значимости, социальной ответственности и мотив самоутверждения, самооценки. Отмечена невысокая значимость мотива идентификации с родителями. Это связано с тем, что в данной возрасте появляется чувство взрослости. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. И, наконец, отличительной тенденцией в мотивации учебной деятельности среди подростков отмечена разная выраженность мотива социальной идентификации с педагогом. Так, в 7 «А» и 7 «Б» классах данный мотив имеет достаточно весомое значение для подростков, а в 7 «В» мотив идентификации с педагогом имеет абсолютно низкие значения. Данный факт объясняется недостаточной сформированностью педагогически организованной деятельности в 7 «В» классе, где личность учителя не имеет должного авторитета и уважения.
3. Во всех классах поведение подростков можно назвать адаптивным. Различия имеют место быть лишь по некоторым категориям. Так, ученики 7 «А» и 7 «Б» достаточно дружелюбны и альтруистичны, в то время как ученики 7 «В» класса в большей мере эгоистичны и авторитарны, менее терпимы друг к другу.
4. У педагогов, исследуемых классов, отсутствует негативная коммуникативная установка по отношению к своим ученикам. Однако, в 7 «В» классе у классного руководителя имеется негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере человеку везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнёров по совместной деятельности. Кроме того, в поведении этого педагога присутствует завуалированная жестокость. Обнаруженный факт может оказывать преимущественно негативное влияние на взаимоотношения с окружающими людьми, в том числе на формирование педагогически организованной деятельности.
5. В целом представления классных руководителей о себе находятся в рамках адаптивного варианта. Исключение составляет октант «Требовательность», показатель которого несколько завышен у педагога 7 «В» класса. Высокие показатели указывают на жесткость и враждебность по отношению к окружающим. Агрессивность может доходить до асоциального поведения. Низкая терпимость, резкость в оценках, раздражительность. Всё это напрямую сказывается на формировании педагогически организованной деятельности, которая в случае 7 «В» класса является не совсем благополучной и сформированной, что подтверждается оценками со стороны учащихся данного класса. Кроме того, под влиянием сложившейся ситуации межличностные отношения подростков данного класса складываются несколько неблагополучно, в частности, коллектив 7 «В» класса недружный, отсутствует сплоченность и взаимоподдержка среди учеников, открыто демонстрируется неприязнь к некоторым одноклассникам.
Заключение
Педагогически-организованная деятельность с подростками в средней школе сопряжена с рядом трудностей: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.
Эффективная педагогически организованная деятельность возможна при следующих условиях:
Воспитательные задачи должны быть сформулированы в позитивнойформе, т. е. включать описания тех форм поведения, других изменений,которые должны быть сформированы (а не носить запретительный, ограничивающий, запугивающий характер);
Задачи воспитания должны быть реалистичны и соотнесены спродолжительностью и интенсивностью работы, возможностями переносаподростком нового положительного в реальное поведение.
Воспитательные воздействия должны быть разнообразны и в то же времяосновываться на постоянных требованиях.
Воспитательные влияния должны учитывать дальнюю и ближайшуюперспективу и предусматривать не только конкретные показатели, но ивозможности воздействия этих показателей на другие проявленияактивности. Воспитательная работа предполагает необходимость постоянного, тактичного, конструктивного сотрудничества школы с семьей,так как только совместные усилия, единые требования и педагогическаякомпетентность помогут сформировать у подростков активнуюобщественную позицию, основанную на высоком уровне психологической культуры.
Немаловажная психолого-педагогическая задача состоит в том, чтобы добиться такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации ее, которая обеспечивает реальное воздействие на переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности. Именно специальное формирование ведущей деятельности, направленной на развитие мотивационной сферы личности, позволяет вскрыть и использовать резервы психики, возрастные возможности ребенка.
Список литературы
Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга / По материалам ХХII Международного психологического Конгресса. – Вопросы психологии. 1981, N 1.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Наука, 1983. – 370 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. – 455 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 210 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва- Воронеж 199. – 311 с.
Введение в психологию./ Под ред. А. В. Петровского. М.: Сфера, 1996. – 580 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Педагогика, 1967. – 460 с.
Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1973. – 398 с.
Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштсйна. М.: Наука, 1975. – 122 с.
Выготский Л.С. Педология подростка. М. Л.,1931. – 300 с.
Выготский Л.С. Основы педологии. Стеногр. лекций. М.: Центр, 1934. – 167 с.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии, 1972. №2.
Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками. // Вопросы психологии. 1984, N 2. С.99-104.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. – 245 с.
Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.. Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М.: Наука, 1978. – 610 с.
Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. Л., 1960.
Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга. // Вопросы психологии.1983, N 1.
Ковалев Г.А. Общение и личность в педагогическом процессе. // Биология в школе. 1985, N 5.
Ковалев Г. А. Общение и его воспитательное значение.// Мир психологии.1996. №3.
Кон И.С, Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста.// Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Педагогика,1996. – 420 с.
Кон И.С. Открытие «Я». М.: Сфера, 1978. – 265 с.
Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПСИ, 1996. – 199 с.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. Т.1, т.5. М.,1957.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до семнадцати лет. М.: Педагогика, 1997. – 432 с.
Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. //. 1985, N 1.
Леонтьев А.Н. Избр. психол. Произв., т.2, М.: Наука, 1983. – 522 с.
Леонтьев А.Н. Избр. психол произв., т.1, М.: Наука, 1983. – 410 с.
Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Наука,1994. – 366 с.
Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни //Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Гардарики,1997. – 420 с.
Мальковская Т.Н. Учитель – ученик. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995. – 133 с.
Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Сфера, 2000. – 422 с.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Общество, 1960. – 150 с.
Обуховский К. Психология влечения человека. М.: Сфера, 1972. – 231 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1977. – 420 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 1999. – 520 с.
Семья и личность / Психолого педагогические, социологические и методико-психологические проблемы / Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Отв. Ред. А.А. Бодалев. М.,1981.
Семья и формирование личности / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. – 510 с.
Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе. 1972. – 344 с.
Фельдштейн Д.И. Личностное развитее растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Сфера, 1994. – 210 с.
46. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Наука, 1994. – 200 с.
Фельдштейн Д. И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста.//Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Педагогика, 1996. – 110 с.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. – 310 с.
Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.// Избранные психологические труды. М.,1988. – 390 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии. 1971. № 4.
55