Социальные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования для детей инвалидов

Введение
Глава 1. Социальные аспекты деятельности учреждения дополнительного образования для детей-инвалидов
1.1. Дети-инвалиды как объект социальной работы
1.2. Социально-педагогические аспекты работы с детьми-инвалидами
1.3 Деятельность учреждений дополнительного образования по работе с детьми-инвалидами
Выводы к главе 1
Глава 2. Роль театра в социализации ребенка-инвалида
2.1. Роль творчества в социализации ребенка с ограниченными возможностями
2.2. Театральная деятельность в работе с детьми с ограниченными возможностями
2.3. Возможности театральной деятельности в работе с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида
Выводы к главе 2
Заключение
Список литературы

Для успешной социализации и реабилитации необходима система педагогических мер, направленных на познание окружающего мира и полному освоению социальных ролей. Знакомясь с окружающим миром, ребенок получает знания и понимание этого мира, что делает его готовым для функционирования в обществе. Для развития полноценной личности необходима организованная среда, где каждый ребенок сможет заявить о себе.
Анализ литературы позволяет предположить, что театрализованные игры являются наиболее синкретичным средством формирования различных знаковых систем (вербальные, образно-жестовые (образно-двигательные) и образно-графические виды знака), развития познавательной, двигательной и эмоциональной сферы, а также социализации детей с проблемами в развитии.
Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений.
В процессе ознакомления с окружающим создается “модель” окружающей среды. Она позволяет детям с ограниченными возможностями, “погружаясь” в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.
Театральные занятия - это игры на развитие памяти, внимания, мышления, воображения; этюды; драматизации сказок; танцевальные упражнения. Одним из самых любимых видов деятельности является этюд. Он предоставляет детям большие возможности для развития творческого воображения, заставляет вникать в психологию, мотивы поведения персонажей, развивает психологическую культуру, способность к пониманию окружающих. Начиная с простейших этюдов "Котенок", "Лиса", "Лягушка", в которых детям предлагается передать характер движений, повадки, особенности этих животных, постепенно дети перешли к более сложным формам - озвучивание неодушевленных предметов (Этюды: "Телефон", "Пылесос", "Старый шкаф"). Далее можно заниматься перевоплощением предметов. Чем может быть обычный стул? Креслом, лошадью, колыбелью и даже шлемом. Итогом театральных занятий становятся постановки сказок.
Театральная деятельность, позволяя осуществлять в работе с ребенком принцип “увидел-назвал-показал”, подразумевающий синхронное взаимодействие правого и левого полушарий, активизацию двигательного анализатора, в качестве специальных задач ставить развитие познавательной активности, внутренней и внешней речи, концентрации внимания, памяти, переключаемости, психомоторики и образного мышления, что крайне важно в работе с детьми с речевой патологией, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, задержкой психического развития, осложненных нейродинамическими нарушениями.
Особое значение отводится театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием “пальчикового театра”, кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.
Коррекционная работа с использавнием театральной деятельности – источник и индикатор общего психического развития детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Этюды по психогимнастике, тематические рисунки, ролевые сценки, релаксация с использованием музыкотерапии помогают выявить психологические конфликты детей в микросреде и внутриличностные конфликты, что трудно осуществить в беседе. Образы, цветовая гамма в рисунках на свободную тему, в спонтанных рисунках и в музыкорисовании, в психогимнастике и релаксации отражают подсознательные процессы психики (страхи, фантазии, нарушение эмоционально-волевой сферы, конфликты и межперсональные установки, Таким образом происходит самоосознание и высвобождение негативных чувств, эмоций, мыслей (невербальные коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной оценки и критики).
Способность к релаксации является отражением динамики группы при групповой психокоррекции (когда каждый ребенок выражает себя и персонажи в групповом задании) и дают возможность ускорить групповую динамику, развить эмпатию, положительные чувства. Новизна ситуации с использованием музыки облегчает освоение ребенком приемов аутогенной тренировки, помогающей в дальнейшем контролировать свои эмоции. Психогимнастика обогащает эмоциональный опыт ребенка, гармонизирует эмоциональную и нравственную сферу, актуализирует “зону ближайшего развития” личности и создает запас прочности в отношении вероятных эмоциональных и социально-психологических стрессов.
Также проводятся специальные занятия по вариативной технологии - театрализованной деятельности, которые позволяют решать широкий круг коррекционно-развивающих задач.
В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в развитии выделяются подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной “комнаты сказок” благоприятствует установлению более тесного контакта между педагогом и ребенком. Уже при знакомстве с детьми педагог может использовать различные “сказочные” атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).
В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи: - принятие ребенком себя:
развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме;
распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние;
формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;
развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения;
обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;
формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, смен, соответствующих различным временам года);
развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений;
развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек- рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.
Проводимая таким образом работа способствует повышению эффективности в формировании трехзнаковой системы (язык, жест, рисунок), в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у детей с ограниченными возможностями. Важным условием эффективности такой работы является то, что занятия для детей с ограниченными возможностями проводятся совместно с другими детьми и обычных детских садов и школ. Таким образом это способствует освоению особыми детьми навыков межличностного общения, что является важным аспектом развития.
Рассмотрим возможности использования лечебных свойств кукол для решения специфичных проблем детей с ограниченными возможностями здоровья.
Театр кукол, как и всякий другой вид искусства, обладает безграничными возможностями для эксперимента и творчества. Игра повышает активность детей, объединяет общение и предметную деятельность и тем самым обеспечивает их влияние на развитие ребенка.
Основной целью работы с детьми с ограниченными возможностями является оказание помощи в успешном освоении картины мира, адекватной интеграции в социум и становлении свободной и творческой личности.
Рассмотрим программу «Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами театра кукол»
Поставленная цель достигается через выполнение следующих задач:
обучение детей пониманию себя и умению «быть в мире с собой»;
воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;
формирование у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми;
формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) - средствами человеческого общения;
развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей через игру с куклами;
развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;
формирование доверия к собеседнику;
выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;
развитие творческих способностей и воображения в процессе игрового общения;
Объединение активно работает с октября 2000 года.
В состав объединения вошли дети, находящиеся на индивидуальном обучение и их родители.
Программа рассчитана на три учебных года.
I год. В первый учебный год дети приобретают первые навыки изобразительного и театрального мастерства, которые составят основу их дальнейшей работы. Дети учатся, создают сказочные образы. Они вовлекаются в мир фантазии и воображения, выполняя несложные и понятные задания. За этот период дети должны уяснить принципиально важную особенность предмета (коллективность и взаимозависимость), основные требования к выполнению заданий (погружаться в игру, стремиться к правдоподобию), убедиться в полезности наших действий и привыкнуть получать удовольствие от их выполнения. Занятия должны стать желанными.
II год. Гастрольный. На этом этапе ставятся более сложные задачи в области осмысления на сцене. Уделяется больше времени на развитие выразительности речи, упражнения на развитие воображения, фантазии, познание окружающего мира. Ребята учатся соотносить свои действия с действиями товарищей, подмечать свои и чужие ошибки, искать путь для оптимального выполнения поставленных задач. Союз детей и педагога превращается в творческий коллектив. В этот год силы направлены на создание одного спектакля и выступления перед зрителями. А также работа над пьесой собственного сочинения и над конструктивным решением спектакля.
III год. В этот год обучение включает в себя закреплением всех полученных знаний и служит подготовкой к творческой деятельности в последующем обучении. На этом этапе не только совершенствуются личные качества учащихся, но и познаются и моделируются человеческие отношения: "Чего я хочу и как воздействую на партнера?" "Ролевые игры" - так можно обозначить этот этап. От ребенка уже требуется уметь не только существовать предлагаемых обстоятельствах, а разрабатывать их самому, предлагать свое решение во взаимосвязи с партнерами, в совместном и действенном общении, различать оттенки отношений и соответственно реагировать на них. Знакомясь на втором году обучения с технологией художественных профессий, дети в этот год учатся примерить эти роли на себя, организовывая ситуации и вступая в отношения как актер, режиссер, художник или др. Каждый участник работает над авторским спектаклем согласно выбранной роли. Принимает решения, утверждает, создает.
Обучение детей осуществляется по 3 направлениям: оформительский, исполнительский и просветительный.
Первое имеет отношение к поиску замысла спектакля: дети обдумывают, какие герои будут участниками их сказочных историй, выбирая тех, которые наиболее близки их внутреннему миру. Это важный психологический момент. Соотнося героев сказки со своим душевным состоянием, ребенок учится находить правильные решения. Эта способность поможет ему в дальнейшем при поиске выхода из трудных жизненных ситуаций.
Работая над изготовлением кукол, декораций, реквизита, дети проявляют себя настоящими творцами: выделяют характерные, выразительные черты, создают образы, передающие даже постороннему наблюдателю мысль, которую хотел выразить маленький художник.
Собственное творчество детей в работе над кукольным спектаклем дополнено просветительской работой. В процессе занятий ребята знакомятся с работой театральных художников, кукольников, декораторов, костюмеров, бутафоров. Кроме того, дети узнают, что театр игрушек был неотъемлемой частью русских народных гуляний, ярмарок, праздников, детских колядований. Иначе говоря, театр кукол - это давняя народная традиция, способ выражения человеком отношения к другим людям, к природе, труду, отдыху, празднику.
Таким образом, занимаясь в театре кукол, дети естественным образом вводятся в двойной процесс освоения национальной культуры и ее продолжения, воссоздания. Они чувствуют при этом связь с ушедшими поколениями.
Работа с куклой может быть интересна и полезна тем, что в процессе ее создания, у ребенка будет развиваться представление, мышление, появится мотивация движения успеха, желание представить свою работу людям — таким образом, он будет стремиться к общению.
Театр кукол, безусловно, способствует развитию интереса к совместной творческой деятельности. У детей появляется возможность применять знания и умения, приобретенные на уроках литературы, прикладного творчества в театральном искусстве: создавать свои сценарии, эскизы и декорации к спектаклям.
Занятия в театре кукол могут перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию детских дарований. Создание ситуации успеха в работе с куклами, у детей повышается уровень самооценки, общения. Объединение создает атмосферу сотрудничества, доверия учащегося педагогам, детей с родителями и друг с другом.
Ожидаемые и полученные результаты:
Повышение уровня самооценки школьников (дети почувствовали, что они могут заниматься творчеством: шить, рисовать, выступать на сцене)
Развитие интереса и потребности к совместной творческой деятельности (активное посещение репетиций)
Развитие мотивации достижения успеха (очень стараются во время репетиций, выступления проходят с полной отдачей.)
Стремление к общению с людьми (радуются и волнуются, если выступают перед аудиторией, с удовольствие общаются после выступления со зрителями, отвечают на вопросы).
Сплочение коллектива детей и взрослых (в подготовке спектаклей участвовали все: дети, педагоги, родители)
Приобщение к работе в театре других желающих детей (за время существование театра кукол в коллектив пришли здоровые дети из разных школ города).
2.3. Возможности театральной деятельности в работе с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида
При рассмотрении проблемы социализации детей с ограниченными возможностями особое место занимают вопросы работы с семьей, воспитывающей особого ребенка.
Приведем пример семинара – тренинга, который бы сочетает в себе психокоррекционную, профилактическую и просвещенческую работу и возможности использования методов театральной деятельности в данной работе.
Программа семинара – тренинга рассчитана на два года и включает в себя работу по указанным направлениям. Целью данной работы является создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с проблемами в развитии.
Психокоррекционная группа состоит из 4 человек, что является наиболее эффективным при работе с данными проблемами, условно “открытая” (родителям приходится выходить из тренинговой комнаты, на занятиях нередко присутствуют дети), что диктуется спецификой работы школы для детей с ограниченными возможностями. Занятия проходят один раз в неделю продолжительностью 4 академических часа.
В программе используются методы гештальттерапии, арттерапии, танцтерапии, трансактный анализ. Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет несколько этапов работы:
Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической работе. На этом этапе применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.
Основная часть. На этом этапе идет основная психокоррекционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы:
Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагается проигрывать различные ситуации, причем роли подбираются соответственно личностным особенностям и установкам участников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участниками группы.
Аутотренинг. Применяется техника релаксации по Э.Джейкобсону и И.Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения. В целом, занятия аутотренингом формируют у членов группы способность к переключаемости с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям.
Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную тренером тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются “групповые фрески”, когда участники рисуют все, что хотят на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоциями, на создание образов, ассоциаций к понятиям (наша группа, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно после окончания работы.
Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализировать, помогает снять эмоциональное напряжение и увеличить подвижность участников группы.
Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, переоценки прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их сознании при проведении этого этапа работы.
Подведение итогов занятия. Используется упражнение-анкета “Мнение”, предложенная А.С.Прутченковым; участники получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка позитивного мышления, предложенная В.В.Ткачевой).
Опыт проведения семинара-тренинга показывает, что систематическая работа с родителями, имеющими детей с ограниченными возможностями, помогает решить задачи по повышению социального и психологического статуса матерей, оптимизации отношений в диаде мать-ребенок и гармонизации семейного климата.
Выводы к главе 2

Одним из важнейших аспектов социализации детей-инвалидов является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с ограниченными возможностями.
Возможности театральной деятельности в социализации детей-инвалидов велики: в такой работе детей и взрослых можно организовать совместную игру, в которую, со временем, может включаться все больше желающих детей и педагогов. В процессе игры, несомненно, можно осуществить учебные цели и задачи, творческое и воспитательное развитие личности ребенка: овладение приемами изобразительного и прикладного творчества, а также овладение речью через куклу позволяет ребенку воспринимать явления более осознанно.
Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. Коррекционная работа с использованием театральной деятельности может рассматриваться как источник и индикатор общего психического развития детей с ограниченными возможностями.
Заключение
В заключение следует отметить, что с середины 1970-х годов наметились и стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении детей с ограниченными возможностями, в том числе и детей, которые выражаются понятием «интеграция». Суть этих подходов заключается в том, что дети-инвалиды не являются социально обособленными и изолированными членами общества, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. Реальное воплощение идей интеграции – проблема комплексная и очень сложная даже для социально и экономически благополучных стран. Однако сложность заключается не столько в том, что это требует огромных средств (переоборудования общественных мест, зданий, транспорта и т.д.), сколько в необходимости изменения сознания как самих людей с ограниченными возможностями, так и других членов общества. В первую очередь это касается тех, кто оказывается в их ближайшем окружении, и прежде всего семьи.
В нашей стране тоже наметились определенные тенденции к изменению данной ситуации. Они проявляются в создании, главным образом в крупных городах, специализированных реабилитационных центров по работе с различными категориями детей-инвалидов и их семьями. В таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля – медиков, психологов, социальных работников, социальных педагогов и др. – клиентам оказывается комплексная медицинская, социальная, психологическая и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом отводится социально-психологической деятельности. В немалой степени решение проблемы зависит от уровня готовности специалиста к работе с данной категорией. Как правило, знания специалистов о профессиональной деятельности с детьми-инвалидами излишне теоретизированы, идеализированы и не соотносятся с решением конкретных проблем определенного ребенка-инвалида. Поэтому важно выстроить систему качественной социально-педагогической, социально-психологической, социально-правовой, социально-медицинской помощи и поддержки детей с ограниченными возможностями, а также их семей, которую призваны обеспечить специально подготовленные кадры.
Семья, воспитывающая ребенка-инвалида, нуждается в помощи специалиста, который смог бы активно войти в ее конкретную жизненную ситуацию, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи. Таким специалистом, профессионально подготовленным к решению такого рода социально-психологических проблем, и является социальный педагог и социальный работник. Содержание работы социального педагога включает следующие направления: формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме; содействие саморазвитию личности ребенка; оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации детей; решение их личных и социальных проблем; выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях; организация правового просвещения педагогов, учащихся, разъяснение их прав и обязанностей; представление интересов детей от имени специального (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде; сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками специальных учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи.
Особое место в социализации детей-инвалидов принадлежит системе дополнительного образования детей. В данной сфере возможности театральной деятельности в социализации детей-инвалидов особенно велики: в такой работе детей и взрослых можно организовать совместную игру, в которую, со временем, может включаться все больше желающих детей и педагогов. В процессе игры, несомненно, можно осуществить учебные цели и задачи, творческое и воспитательное развитие личности ребенка: овладение приемами изобразительного и прикладного творчества, а также овладение речью через куклу позволяет ребенку воспринимать явления более осознанно. В работе также рассмотрена программа семинара – тренинга, который сочетает в себе психокоррекционную, профилактическую и просвещенческую работу и возможности использования методов театральной деятельности в работе с семьей, воспитывающей особого ребенка.
Цель работы достигнута, результаты позволяют подтвердить гипотезу.

Список литературы
Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года; одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года), ст. 19
Федеральный закон. "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ // Российская газета от 2 декабря 1995 г.
«О совершенствовании профессионального образования инвалидов», Решение коллегии Минобразования № 10/2 от 24.06.2003 г.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. 192 с.
Басов A.В. К вопросу о предмете социальной педагогики // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. М.; Тула, 1993. Т. 1/2.
Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3.
Витализм: Философская энциклопедия. М., I960.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956. – 608 с.
Григорьев С.И. Социология и социальная работа. Барнаул, 1991.
Григорьев С.И. Социальная работа в России в 90-е годы: Содействие формированию, осуществлению и реабилитации жизненных сил населения // Проблемы семьи и детства в современной России / Под ред. О.И. Волжиной и др. М., 1992. Ч. 1/2.
Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю., Соболь А.Я. Организационно-методические аспекты деятельности социального работника. В кн.; Социальная работа в учреждениях здравоохранения. — М., 1992.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование // Социс. 2004. № 7.
Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов //Дефектология. 1998, №1.
Карякина О.И., Карякина Т.Н. Основы реабилитации инвалидов: Учебное пособие. - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 1999.
Кернер Г.. Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М., 1991.
Кравченко А.И. Социальная работа. М.: Прспект, 2008. – 416 с.
Краснова В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: Учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004.
Кузнецова М.А. Социальные системы и процессы: методология исследования: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004.
Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002.
Кулебякин Е.В. Психология социальной работы: Учебное пособие. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Образование и молодежная политика в современной России. СПб., 2002. с. 155-159.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. М, 1965, с. 217 — 299, гл. 6.
Основы социальной работы. Под редакцией Павленок П.Д. М.: Инфра-М, 2006. – 560 с.
Панов А.М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями - эффективная форма социального обслуживания семьи и детей // Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. М.,1997.
Ромашина Е.В. Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами. Майкоп, 2007.
Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: проблемы доступной среды и возможности занятости // Социс. 2005. № 2.
Российский статистический ежегодник. М.: 2004. – 324 с.
Сведнер X. Об организации социальной работы в системе обучения социологов в Швеции // Социальная работа: Теория и практика деятельности социальных работников и их подготовка в системе высшего образования. М., 1992.
Социальная защита детей инвалидов и их родителей. Комментарии к законодательству, действующему на 01 07.99 г. - Владимир: Владимирская областная общественная организация “Ассоциация родителей детей инвалидов" “СВЕТ", 1999. - с. 80.
Социальная работа. Под общей редакцией Курбатова В.И. Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 480 с.
Справка к коллегии Минобразования России от 18 января 2000 г. № 1/2 «О повышении роли системы дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями»
Теория и методология социальной работы./ С.И. Григорьев и др.– М., 1994.
Теория и практика деятельности социальных работников и их подготовка в системе высшего образования. М., 1991.
Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. М.; Тула, 1993. Т. 1-2.
Тетерский С.В. Введение в социальную работу. М.: Академический проект, 2003 – 496 с.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. и др. Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 400 с.
Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. М.: Академия, 2007. – 192 с.
Шкаровская В. Сколько у нас детей-инвалидов // Аргументы и факты. №9(1114). 27 февраля 2002.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. – 296 с.
Ярская В. Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и Молодежная политика в современной России. СПб., 2002. с. 156.
Основы социальной работы. Под редакцией Павленок П.Д. М.: Инфра-М, 2006. с. 293.
Кравченко А.И. Социальная работа. М.: Прспект, 2008. с. 248.
Технологии социальной работы. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 258.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 265.
Там же, с. 266.
Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю., Соболь А.Я. Организационно-методические аспекты деятельности социального работника. В кн.; Социальная работа в учреждениях здравоохранения. — М., 1992.
Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов //Дефектология. 1998, №1.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. с. 124.
Шкаровская В. Сколько у нас детей-инвалидов // Аргументы и факты. №9(1114). 27 февраля 2002.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. с. 125-126.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. с. 129.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 255.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. с. 132.
Карякина О.И., Карякина Т.Н. Основы реабилитации инвалидов: Учебное пособие. - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 1999.
Основы социальной работы. Под редакцией Павленок П.Д. М.: Инфра-М, 2006. с. 294.
Ярская В. Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и Молодежная политика в современной России. СПб., 2002. с. 156.
Шкаровская В. Сколько у нас детей-инвалидов // Аргументы и факты. №9(1114). 27 февраля 2002.
Основы социальной работы. Под редакцией Павленок П.Д. М.: Инфра-М, 2006. с. 295.
Основы социальной работы. Под редакцией Павленок П.Д. М.: Инфра-М, 2006. с. 296.
Кравченко А.И. Социальная работа. М.: Проспект, 2008. с. 250.
Холостова Е.и. Практикум по социальной работе. М.:Дашков И К., 2008. с. 124.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 139.
Краснова В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: Учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 266.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 128.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 129.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 252.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 130.
Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. Ростов на Дону: Феникс, 2006. с. 254.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 131.
Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. с. 132.
Справка к коллегии Минобразования России от 18 января 2000 г. № 1/2 «О повышении роли системы дополнительного образования в работе с детьми с ограниченными возможностями»
Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю., Соболь А.Я. Организационно-методические аспекты деятельности социального работника. В кн.; Социальная работа в учреждениях здравоохранения. — М., 1992
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956. – 608 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. М, 1965, с. 217 — 299, гл. 6.
Социальная защита детей инвалидов и их родителей. Комментарии к законодательству, действующему на 01 07.99 г. - Владимир: Владимирская областная общественная организация “Ассоциация родителей детей инвалидов" “СВЕТ", 1999. - с. 80.
Социальная защита детей инвалидов и их родителей. Комментарии к законодательству, действующему на 01 07.99 г. - Владимир: Владимирская областная общественная организация “Ассоциация родителей детей инвалидов" “СВЕТ", 1999. - с. 80.
3