Особенности языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией (4кл)

Введение
I. Теоретический анализ проблемы изучения нарушения языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией и без нарушения письменной речи
1.1. Понятие языкового анализа и синтеза
1.2. Симптоматика и механизмы дисграфии
1.3. Классификация дисграфии
1.4. Особенности языкового анализа и синтеза у школьников с одноименной дисграфией
II. Исследование языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Организация исследования и характеристика испытуемых
2.3. Методика исследования языкового анализа и синтеза
III. Результаты исследования
IV. Направления работы по формированию языкового анализа и синтеза у школьников с одноименной дисграфией
Выводы по Главе 2
Заключение
Список литературы

Доброжелательное, заинтересованное не только непосредственно, как бы, к занятиям отношение, занятия в виде игры, на ярком красочном материале, без принуждения – все это будет способствовать успешности занятий.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева [22] о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе деятельности, поэтому сначала это может быть интерес к просто новой ситуации, другой по отношению к обычному распорядку дня, общение с доброжелательным взрослым человеком, а также возможность выполнить то, что не получается и т.д.
На следующем этапе при профессионально поставленных подготовительных занятиях, т.е. под влиянием их положительных результатов, у ребенка появится заинтересованность обязательно. Только нужно помнить, что каждый ребенок – индивидуален и у каждого из них свой по времени подготовительный этап и не торопить события. Терпение со стороны воспитателя, любого специалиста, работающего с детьми – самое основное условия для эффективной работы.
При дальнейшем знакомстве с ребенком выясняется его более подробные личностные характеристики, « … такие как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частотой смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях, а также критичность к своим ошибкам в письме, самооценка, интересы и мотивы деятельности») [22. С.212].
Вся коррекционная работа, содержание занятий опирается на традиционные направления логопедической и другой работы специалистов по устранению проблем, связанных с формированием морфологической системы языка у детей с дисграфией.
При этом важным является формирование у детей навыка самоконтроля в деятельности и после ее завершения. Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с задержкой психического развития [27]. Низкий контроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при проверке ее результатов. Во многих случаях письменные работы детей с низким самоконтролем трудно дифференцировать от работ детей с истинной дисграфией (то есть дисграфией как языковым нарушением). Но в отличие от дисграфии, ошибки в письме, обусловленные недостаточностью самоконтроля, не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером [38].
«У детей с дисграфией формирование самоконтроля следует выделить как параллельное направление коррекционной работы».
А.Н. Корнев настаивает на следующем: « … коррекция дислексий и дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств» [15].
В числе профилактических мер, предлагаемых А.Н. Корневым, имеются:
1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждения родового травматизма, инфицирование плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) служит достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей. Не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.
7. В последнее десятилетие к числу причин дислексии и дисграфии добавились дидактогенные факторы. Неоправданно раннее обучение грамоте (до 5 лет) в детских садах или дома родителями иногда провоцирует возникновение дислексии и дисграфии в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. Раннее обучение чтению (до 5 лет) следует проводить лишь в исключительных случаях с детьми, у которых отмечается опережающее психическое и речевое развитие.
8. Еще одним средством первичной профилактики дислексии и дисграфии в настоящее время следует признать удлинение пропедевтического, подготовительного периода в первом классе. В настоящее время он сокращен до чисто символического уровня [16].
А.Н. Корневым предложена ранняя психолого-педагогическая коррекция механизмов, которые у детей группы риска создают высокий риск возникновения дисграфических нарушений с коррекцией дисграфии не позже первого года обучения.
«Задачи вторичной профилактики:
Своевременное выявление группы риска, в которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билигвизмом. Выявление указанного контингента детей должно быть проведено до начала обучения в школе.
Ранняя диагностика дисграфий на первом году обучения.
Формирование функционального базиса письма по описанной методике (МРВД).
Подбор методики обучения письму, психологически адекватной с точки зрения индивидуальных языковых, метаязыковых и когнитивных недостатков ребенка, а также индивидуального когнитивного стиля ребенка. Особенно важное значение имеет темп обучения, достаточность времени, отведенного для закрепления пройденного материала, контроль автоматизации усвоенных навыков.
Во многих случаях необходимой частью комплексной профилактики дисграфий является патогенетическое медикаментозное лечение. Оно необходимо прежде всего тем детям, у которых выявлены симтомы ММД, реидуально-органические расстройства, церебральная астения, нарушения активности и внимания, симптомы диспраксии.
Ранняя логопедическая и психологическая помощь, соответствующая структуре симптомокомплекса» [16].
Выводы по Главе 2
Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникают на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей. Диагностика состоит из значительного числа клинико-психологических и психолого-педагогических методик. Трудности, возникающие у ребенка при овладении письмом или чтением, являются поводом для проведения соответствующего обследования. Процесс обследования совершают: психиатр, психолог, логопед, - обязательно.
«Наиболее важной для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Существенное значение здесь имеет и наличие правильных и четких артикуляций, которые вначале явно участвуют в процессе письма, а затем в скрытом виде, выделяя и фиксируя нужные звуки (Лурия). Оптические образы букв, вопреки обычным представлениям, и состояние моторных навыков руки здесь играют третьестепенную роль. Это очень важное научное положение должно явиться исходным пунктом в построении логопедических методик в разделе расстройств письма: нарушение какой-либо из этих сторон письменной речи извращает ее; следовательно, надо предпринять известные контрмеры» [19].

Заключение
По мнению многих специалистов (Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, Л.К. Назарова, Д.Б. Эльконин и др.), в основе становления навыков письма и чтения лежит интериоризация осознанных умственных действий, определяющих выполнение операций фонемного анализа. Интериоризация обеспечивается быстрой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации. Собственно интериоризации умственных действий предшествуют три этапа:
1) осуществление соответствующих психических процессов (мыслительных операций) с опорой на серию развернутых (экстериоризованных) внешних материальных действий;
2) выполнение внешних действий при участии внешней речи, которая, опосредуя протекание любого психического процесса, переводит его на более высокий уровень организации;
3) постепенное свертывание внешних действий, перенесение их во внутреннюю речь и выполнение их как собственно умственных [34].
Язык, являясь средством обмена мыслями между людьми, представляет
собой вместе с тем орудие человеческого мышления. Познание действительности начинается с ощущения и восприятия окружающего мира, которое дает нам знание об отдельных конкретных предметах, о внешних отношениях, существующих между ними. Затем идет мысленная переработка данных, полученных путем ощущений и восприятий, которая позволяет нам понять общие закономерности, существующие в окружающей действительности. Такое обобщенное отражение действительности возможно лишь при помощи языка, лишь на основе словесных формулировок. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений. Временные связи, образующиеся под воздействием словесных сигналов, отличаются по своему характеру от тех, которые возникают под влиянием непосредственных раздражителей. Словесные сигналы являются сигналами особого рода. Они сигнализируют не об отдельных предметах и явлениях, а о целом ряде сходных предметов и явлений [36].
Обобщенные временные связи, образующиеся в мозгу человека на уровне второй сигнальной системы, постоянно взаимодействующей с первой, составляют физиологическую основу отвлеченных понятий, которые формируются и используются в мыслительной деятельности. В дальнейшем под влиянием того, получают ли они деловое подкрепление или нет, обобщенные временные связи либо укрепляются, либо угашаются. Одни связи, которые являются ошибочными, не соответствуют действительности, тормозятся вследствие неподкрепления; другие же, правильные, подтверждаются практикой и закрепляются, упрочиваются. В результате этого мышление человека становится более полным, правильным отражением действительности, освобождаясь постепенно от ошибок и заблуждений. Развитие мышления ребенка происходит главным образом под влиянием сообщения ему новых знаний при помощи наглядного показа и словесных объяснений [30].
Сложнейшая исследовательская деятельность, осуществляемая человеком при решении мыслительных задач, родилась из тех элементарных безусловных ориентировочных рефлексов, которые уже имеются у младенца. Под влиянием условий жизни и воспитания ориентировочно-исследовательская деятельность усложняется, приобретает новые особенности.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления.
Л.П. Доблаев говорит о том, что: «Пониманием называется установление связи между предметами путем применения имеющихся знаний. Давая такое определение, мы термином «предмет» обозначаем все, что на нас воздействует: вещи, живые существа, процессы, поведение людей, их мысли и т.п., а также признаки, присущие предмету или его части [22].
Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого было необходимо найти общие проявления дефицита при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекту речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной) [30].
Грамотная диагностика такого явления как дисграфия требует сотрудничества целого ряда работников – логопеда, педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания и дифференциации зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с такими детьми [1].
В.В. Виноградов отметил: «Слова и изменения слов всегда облечены в материальную звуковую оболочку, они не существуют вне звуков» (33).
«Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка – грамматики, орфографии», – отмечает Д.Б. Эльконин [50].
По мнению многих специалистов (Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, Л.К. Назарова, Д.Б. Эльконин и др.), в основе становления навыков письма и чтения лежит интериоризация осознанных умственных действий, определяющих выполнение операций фонемного анализа. Интериоризация обеспечивается быстрой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации. Собственно интериоризации умственных действий предшествуют три этапа:
1) осуществление соответствующих психических процессов (мыслительных операций) с опорой на серию развернутых (экстериоризованных) внешних материальных действий;
2) выполнение внешних действий при участии внешней речи, которая, опосредуя протекание любого психического процесса, переводит его на более высокий уровень организации;
3) постепенное свертывание внешних действий, перенесение их во внутреннюю речь и выполнение их как собственно умственных.
По данным психолого-педагогических исследований трудности в обучении встречаются у 60% учащихся начальных классов школы. Спустя пять лет обучения часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими нарушениями письма (дисграфия, дизорфография).
Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностями личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают так называемое общее отставание в усвоении школьной программы. Очевидно, что устранение нарушений письменной речи в средних и старших классах общеобразовательной школы является комплексной проблемой. Эффективность ее решения связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков. В большинстве случаев возникшие и закрепленные, ставшие привычными, индивидуальные для каждого ученика ошибки на письме, сочетаются с затруднениями в овладении орфографическими правилами. Такие учащиеся нуждаются в систематической логопедической помощи, которая способствует профилактике вторичных отклонений в развитии личности и их поведении. Такие занятия создают основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов. Представления об очередности звуков и слогов в словах, последовательности слов в предложении, расположении слов с их переносами на строчках тетради становятся предпосылкой для преодоления нарушений письменной речи [50].
«Воспитание правильного письма при аграфии и дисграфии осуществляется двумя основными методами:
при недоразвитии речи применяются приемы, направленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции, развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т.п.);
2) при полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой стадии восстановления речи обходные пути (опора на зрительные или двигательные образы слова и т.п.) [35].

Список литературы
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М., 2004.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. С.87-96.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. псих.иссл. М., 1956.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. С.153-175.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.,1995.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.,1982.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Метод. пособие / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2005.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
Корнев А.Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями // Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.,2003.
Корнев А.Н. Профилактика дислексиии и дисграфии // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Лалаева Р.И. Терминология, определение и распространенность нарушения чтения у детей // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. СПб., 2005.
Левина Р.Е. Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. Фак. Пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003.- Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд. перераб. и доп. М., 2004.
Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.,1970.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.,1956.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. М., 2004.
Марцинковская Т.Д.Диагностика психического развития детей. М., 1998.
Методы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. М., 2003.
Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль,1991.
Огаркина А.В. Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.- Воронеж,2001.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.,1968.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. СПб., 2004.
Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Парамонова Л.Г.. Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи. Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. М., 1985.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд., доп. и перераб./ Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2005.
Прищепова Л.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.
Психология: Учеб. 2-е изд., перераб. и доп. / Отв. ред. А.А. Крылов. М.,2004.
Русский язык: энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М.,1979.
Садовникова И.Н. Виды письма в коррекционной работе // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М., 1983.
Современный русский язык. Морфология / Под ред В.В. Виноградова. М.,1952.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.,2005.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2-х т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.,1997. Т.I.
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2-х т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.,1997. Т.II.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2004.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997.

3