Связь агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя

СВЯЗЬ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ СВЯЗИ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ
1.1. Особенности возрастного периода старшего дошкольного возраста
1.2. Проблема агрессивного поведения в обзоре отечественных и зарубежных психологов
1.3. Факторы, влияющие на формирование агрессивного поведения у детей
1.3.1. Роль семьи в проявлении агрессивного поведения у детей
1.3.2. Роль детских учреждений в формировании агрессивного поведения у детей
1.3.3. Роль детской литературы и образ любимого героя в формировании агрессивного поведения
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
2.1. Организация исследования
2.2. Методики исследования
2.3. Результаты исследования
2.3.1. Описание выборки исследования
2.3.2. Результаты исследования, полученные с помощью беседы
2.3.3. Анализ результатов исследования проявления агрессии у старших дошкольников
2.3.4. Анализ проявления отношения к литературному герою у детей старшего дошкольного возраста
2.3.5. Корреляционный анализ
ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ СВЯЗИ С ОБРАЗОМ ЛЮБИМОГО ГЕРОЯ
3.1. Рекомендации по профилактике формирования агрессивного поведения у детей
3.2. Рекомендации по коррекции сформировавшегося агрессивного поведения у детей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Проективная методика «несуществующее животное»
Приложение 2. Методика «Кинотеатр»
Приложение 3. Цветовой тест отношений (ЦТО)
Приложение 4. Методика на определение способности ребенка 3-7 лет к оценке психических состояний другого человека
Приложение 5. Сводная таблица ответов по методике «Несуществующее животное»
Приложение 6. Сводная таблица ответов по методике ЦТО соотношения цвета и понятия
Приложение 7. Сводная таблица основных результатов исследования

Работа системы направлена на профилактику, предупреждение осложнений и отклонений в развитии, и ее функционирование способно это обеспечить за счет раннего вмешательства в латентном периоде проблемы. Акцент делается на своевременной гармонизации развития, чтобы как можно меньше была потребность в коррекции. Разработана система рекомендаций, использование которых родителями и педагогами позволяет корректировать направление развития ребенка.
3.2. Рекомендации по коррекции сформировавшегося агрессивного поведения у детей
Психологическая коррекция – метод комплексного психологического воздействия на ребенка для изменения его жизненных установок, взглядов, навыков поведения, а также развития таких психических функций, как память, внимание, мышление [21, 24].
Эффект коррекционной работы обычно определяют следующие факторы:
1. Установка пациента и семьи на помощь специалиста.
2. Клинические особенности заболевания.
3. Характерологические особенности ребенка.
4. Возможность эмоционального отреагирования агрессивных реакций.
5. Возможность перестройки неадаптивного поведения и обретения навыков адаптивного общения [11].
Психологическая коррекция агрессивных форм поведения проводится различными методами по следующим направлениям:
1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).
2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ребенка и его ближайшим окружением).
3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).
4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа – уход за больными, стариками и пр.).
5. Сублимирование агрессии в спорт: подростков целесообразно приобщать к групповым видам спорта, играм, требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс или карате, нежелательны.
6. Участие в игровой (тренинговой) группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения [11, 32].
Практически коррекция агрессивных детей проводится в форме индивидуальной или групповой работы, нередко в виде семейной терапии. Обычно имеет место комплексная коррекция, когда используется сочетание приемов рациональной, поведенческой и суггестивной психотерапии, а также игровой и арт-терапии.
При проведении коррекции часто возникают сложности, главные из которых таковы:
A. Вызывающее поведение детей рождает неприязнь и агрессию даже у специалистов, тем более что общество уже и так признает их хулиганами, а не людьми, нуждающимися в помощи.
Б. Агрессивное поведение детей и подростков нередко рассматривается как временное, преходящее, связанное с возрастными кризисами. Это приводит к тому, что к моменту обращения за помощью агрессивное поведение у подростка закрепляется как установившийся поведенческий стереотип, изменить который уже сложно. Особенно поздно попадают к специалистам дети, проявляющие агрессию в основном вне дома, или когда их поведение косвенно удовлетворяет родителей.
B. Специалисты, работающие с несоциализированными агрессивными детьми, часто склонны применять методы, используемые в работе со сверхсоциализированными невротиками. Это, естественно, не дает результата: работа с невротиками направлена на снижение внутреннего контроля, в то время как агрессивным детям требуется его усиление.
Г. Общественное мнение больше уповает на помощь исправительных учреждений и ограничительных режимов, чем на коррекционные методики и терапевтические центры, хотя всем ясно, что жесткое ограничение не приводит маленьких агрессоров к исправлению поведения.
Дети усваивают, что они должны делать только то, что им говорят, да и то формально, зато могут уклониться от всякой ответственности за свое поведение. Поэтому ограничения должны быть разумно уменьшены, особенно в амбулаторных условиях. Но уже оставшиеся ограничения следует соблюдать четко и последовательно, ибо дети и в прошлом часто страдали от непоследовательного поведения взрослых и имеют к нему негативное отношение [25].
По А. И. Захарову, процесс занятия групповой терапии с детьми складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединение детей в группу, рассказы, игры, обсуждения [11, 25].
1. Объединение детей в группу
Основная цель этапа – снятие напряженности, скованности и затруднений в общении, связанных с пребыванием среди незнакомых детей в часто незнакомом помещении. Некоторые дети не могут играть: из-за страхов, отсутствия спонтанных игр дома (они просто не умеют), жестко ограничивающего характера воспитания. А. И. Захаров считает, что на этом этапе ведущему группы необходимо объединить детей для выполнения поставленных целей и задач и стараться нивелировать их излишнее напряжение. Ему необходимо быть достаточно мягким, чтобы создать в группе атмосферу безопасности и принятия, и иногда не только идти навстречу активности детей, но и уступать им в некоторых вопросах.
При правильном ведении группы в ней устанавливается атмосфера доверия, безопасности и откровенности, объединяющая всех участников. Последние начинают делиться своими переживаниями, мыслями, фантазиями и уже на этом этапе могут отреагировать свои отрицательные эмоции и агрессию. Особенность структуры занятий этой стадии состоит в том, что большое внимание уделяется разминке, которая может занимать почти треть всего времени. В качестве такого «разогрева» целесообразно использовать простые игры с преобладанием движения и экспрессивного выражения эмоций. Упражнения должны быть преимущественно направлены на синхронизацию, взаимодействие, доверие, а также на движение и развитие реакции.
Применяются и обычные игры, которые дети нередко используют на школьных переменах, в походах и во дворе: «жмурки», «кошки-мышки», «пятнашки», «петушиный бой», а также различные эстафеты. Если во время предварительной индивидуальной работы заранее было оговорено поведение детей в группе, то агрессивные ребята, как правило, не утрачивают над собой контроль и не «срываются» на окружающих.
Постепенно чисто двигательная часть занятия уменьшается, а освободившееся время занимают игры. Маленькие дети могут играть в кукол, старшие – разыгрывать ролевые игры с сюжетами из книг, фильмов и пр. Об окончании этого этапа можно говорить, когда дети уже могут играть все вместе безо всякого вмешательства специалиста. Следует учесть, что в качестве побочного эффекта почти всегда происходит повышение эмоциональной и двигательной активности ребят, вызванное отреагированием подавленных эмоций. Нередко это имеет вначале отрицательные последствия: родители, учителя и средний медицинский персонал оценивают такие изменения в их поведении негативно, и только грамотные и спокойные разъяснения специалиста могут предотвратить наказания, а то и прекращение терапии. Дальнейшее улучшение поведения детей обычно заставляет взрослых «сменить гнев на милость» и по-новому оценить происшедшие изменения.
2. Рассказы
Дети сочиняют дома небольшие рассказы продолжительностью 10–15 минут и затем зачитывают их в группе по очереди. Сначала темы этих рассказов не лимитируются, но специалист должен внимательно следить за содержанием «сочинения» того или иного ребенка, поскольку дети неосознанно выражают в них свои чувства, фантазии и установки. Это позволяет лучше понять внутренний конфликт ребенка и его защитные установки. Затем детям предлагается сочинять рассказы на более конкретные и значимые для них темы: отношения детей и родителей, сверстников между собой, школьные проблемы, болезни, страхи, конфликты, проявления агрессии. Это позволяет детям воспроизвести переживания ситуаций, касающихся их непосредственно. Данный этап выполняет две функции:
1. он позволяет детям актуализировать, сформулировать и высказать свои проблемы, а, значит, и отреагировать негативные эмоции;
2. он позволяет несколько организовать детей и умерить их двигательную и эмоциональную активность, которая была «разбужена» предыдущим этапом.
3. Игра
Основное значение игры состоит в отреагировании страхов и агрессивности, улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении психологических барьеров общения. Вначале проводятся игры на темы, предлагаемые только детьми. Они сами придумывают сценарии, могут использовать в качестве таковых рассказы, сочиненные ими на предыдущем этапе. Такая тактика способствует развитию инициативы ребят, естественности и взаимодействия, лучшему вхождению в игровой образ. Уже на этом этапе можно ввести элементы арт-терапии, попросив детей вылепить или нарисовать отдельные ситуации или персонажей рассказов.
Позже можно разыгрывать сюжеты сказок, ситуаций из жизни, которые происходили или могли бы произойти в другое время, в другом месте и с другими людьми. Наиболее пользующиеся успехом ситуации – «Необитаемый остров», «Праздник» и «Осада крепости». Очень полезно проигрывать так же ситуации, в которых при предварительной беседе было выявлено наиболее конструктивное поведение того или иного ребенка. Оптимальная продолжительность игр – для дошкольников 30 минут, завершить игры можно также серией подвижных тренинговых упражнений: «Деление по признаку», «Отправление поезда», «Прорвись в круг», «Догнать идущего впереди», «Маневровый паровоз», «Тюрьма», «Таможенники и контрабандисты».
Специалист вначале не руководит игрой, предоставляя эту возможность детям. Он может участвовать наряду со всеми, но не должен прерывать детей и делать им замечания (если, конечно, они не проявляют агрессивных тенденций, излишней авторитарности или умаления достоинства других). Специалист предлагает свои сценарии игр наряду со всеми, но он должен подавать их в определенном порядке: сначала сказки, затем условные, стереотипные ситуации (человек не сдержал слово, помог незнакомому, защитил слабого, ошибся, испугался и пр.), и потом – реальные ситуации, происходившие с участниками группы (не сообщая, разумеется, имени того, кто является реальным прототипом). Когда наступает очередь разыгрывать его ситуации, специалист должен назначить на главные, авторитетные роли самых слабых, изолированных, неуверенных или отвергаемых детей, давая им возможность попробовать себя в тех ролях, которые они никогда не выполняют в жизни. Вне игры специалист по-прежнему руководит группой, определяя порядок и длительность занятий.
4. Обсуждение
Это заключительный этап, направленный на закрепление результатов занятий, дальнейшее расширение самосознания и возможностей детей. В группе дошкольников его значение меньше, поэтому на занятиях на него нужно тратить немного времени – 10-15 минут. Здесь рассматриваются такие темы, как отношение к родителям, окружающим, ответственность, потребности и возможности, чувство дружбы [44, 46].
На всех этапах совместной работы поведение специалиста является ведущим источником подкрепления позитивных изменений в поведении ребенка, а его личность – основным «инструментом» его профессиональной деятельности. Считается, что медики и психологи, проявляющие высокий уровень таких профессионально важных качеств, как эмпатия, внимание, бескорыстная сердечность и искренность, работают более эффективно.
С первого же этапа специалист должен стремиться создать атмосферу доброжелательности, оптимизма, непосредственности, искренности и доверия. Наивысшее профессиональное искусство состоит в том, что он должен наладить с ребенком теплые, дружественные отношения, но при этом сохранить определенную дистанцию с ним. Это позволяет избежать зависимости ребенка от умного старшего товарища и повысить ответственность маленького пациента за свое поведение и терапию. Очень важно соблюсти меру и не освобождать ребенка от ответственности за агрессивные реакции, непослушание или невыполнение порученных заданий, не дать свалить на специалиста решение всех проблем.
Заключение
Актуальность исследования была определена возросшим в последнее время интересом к исследованию агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, обусловленного взаимодействием детей с образом любимого героя. Воспитатели в детских садах отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, воспитатели просто не знают, как справиться с их поведением. Современные средства массовой информации, детская литература, комиксы, в свою очередь, очень активно предоставляют все новые и новые возможности для поддержания этого состояния обеспокоенности.
Исследование проводилось на базе подготовительной группы ГДОУ № 1512 обычного профиля, в котором педагоги работают по классической программе «Детство». Для участия в исследовании были приглашены 40 детей, которые вошли в состав экспериментальной группы, из них 20 девочек и 20 мальчиков в возрасте 5-7 лет.
В ходе работы над исследованием была поставлена цель: изучение связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя.
Диагностическое обследование проводилось в четыре этапа. Для математического анализа и интерпретации данных использовалась описательная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартная ошибка стандартное отклонение, медиана, мода, дисперсия выборки, асимметрия, эксцесс. Результаты обрабатывались в программе Excel, с помощью программы анализ данных.
В целях определения взаимосвязи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя использовался метод корреляции Пирсона.
Исходя из цели работы, были поставлены задачи исследования: провести анализ научной литературы по теме исследования; подобрать методический аппарат и разработать программу исследования; провести экспериментальное исследование, в целях определения связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя; проанализировать полученные результаты и сделать выводы.
В ходе проведенного исследования были получены результаты взаимосвязи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя.
1) Из результатов экспертной оценки в ходе диагностического наблюдения в формальной и неформальной обстановке, для выявления у ребенка признаков агрессивного поведения, следует отметить, что агрессивное поведение детей отмечалось у 10% детей. Воспитатели подчеркивали, что данное поведение наблюдалось во всех случаях, особенно в ситуациях общения с другими детьми. Провоцирование конфликта с другими детьми отмечалось у 20% детей. Пассивность в общении, избегание общения, отсутствие интереса к коллективным играм отмечалось у 10% детей.
Физическая агрессия (нападение) – отмечалась у 20% детей. Косвенная агрессия – в виде агрессии, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки) - отмечалась у 10% детей. Агрессию, которая ни на кого не направлена, взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью - отмечалась у 30% детей. Склонность к раздражению – отмечалась у 10% детей; негативизм – отмечался у 10% детей; обидчивость – отмечалась у 20% детей; завистливость – отмечалась у 10% детей; подозрительность не была отмечена. Вербальная агрессия – отмечалась у 20% детей.
По результатам, полученным с помощью беседы, следует отметить, что 100% детей отмечают наличие у них любимого героя. Из них 85% детей отмечают, что он добрый, однако 15% детей (6 детей) отмечают, что он злой. В группе мальчиков отмечаются в любимом герое преимущественно наличие силы 67%, умении всех побеждать – 44%, изобретательности – 41%, выносливости – 56%. Умение любимого героя драться подчеркнули 50% детей, о наличии оружия высказались 50% детей. При уточнении оружия у любимого героя и его использования о пистолете (автомате) высказались 42% детей, 39% о наличии огнемета, о наличии лазера – 46%, за волшебное оружие высказались 35%. О желании быть похожим на своего любимого героя высказались 80% детей.
2) По результатам оценки проективной методики «Несуществующее животное» следует отметить, что в 42,5% случаев были выявлены признаки агрессии (в данном анализе следует отметить, что исследуемые признаки считались по количеству всех выявленных признаков у детей в группе).
3) По результатам методики «кактус» у детей старшего дошкольного возраста можно сделать заключение, что у детей старшего дошкольного возраста в 20% случаев наблюдаются признаки агрессивности. Следует подчеркнуть, диагностику высокого уровня импульсивности и демонстративности, открытости в 30% случаев.
4) Таким образом, по методике «Тест Руки» (Hand-тест), были получены результаты соответствующие высокому уровню агрессивности 20% что отмечает наличие агрессивности 8 детей из представленной выборки, что отмечается как высокий уровень.
Сочетание большого количества ответов категории «тревожность» 20% с «агрессивными» 20% ответами и обязательное наличие ответов по категории «пассивность» 20% говорит не столько об уровне истинной агрессивности, сколько о состоянии повышенной тревожности и ожидании агрессии извне. Как правило, об истинной агрессивности можно говорить в том случае, если большое количество «агрессивных» ответов сочетается с большим количеством ответов по категории «директивность» 10%.
По результатам исследования коэффициента ожидаемой агрессии (тревожности) (Kтр) были получены результаты 0,56+0,082. При Ктр больше 1 можно говорить о превалировании истинно агрессивного поведения ребенка.
5) Результаты изучения эмоциональных компонентов отношений ребенка к значимым для него людям, в том числе и к самому себе, и отражающим (методика ЦТО), можно сделать вывод, что на первом месте у детей преобладает синий цвет (47%), что говорит о спокойствии и удовлетворенности. На втором месте по частоте выборов – желтый цвет (28%), что говорит об активности детей, стремлении к общению, веселости. На третьем месте зеленый цвет (22%), что говорит о чувстве уверенности, настойчивости, иногда упрямстве. На четвертом месте красный цвет – (14%), что говорит о наличии тенденций к агрессивности поведения, наступательной тенденции, возбуждении.
Анализ цветовых выборов в соответствии с предложенными понятиями показали, что детский сад ассоциируется у детей, прежде всего с синим цветом (40% выборов), что говорит об ассоциациях со спокойствием и удовлетворенностью. Семья ассоциируется у детей с желтым цветом (27% выборов), что говорит о чувстве активности, стремлении к общению, веселости. Дом ассоциируется у детей с синим цветом (40% выборов), что говорит об ассоциациях со спокойствием и удовлетворенностью и говорит о наличии хороших стилях детско-родительских отношений у обследованных детей. Воспитательница ассоциируется с зеленым цветом (37% выборов), о чувстве уверенности, настойчивости, самоутверждении. Любимый герой ассоциируется с красным цветом (37% выборов), что позволяет судить о наличии агрессивности поведения, наступательной тенденции, возбуждении, связанной у детей с поведением любимого героя.
6) Анализ результатов по методике «лесенка» показал, что 80% детей ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. 100% детей считают, что мамы относя к «самым хорошим» детям. Настораживает оценка детей от лица папы: 59% детей считают, что папы относят их к «самым хорошим» детям, однако 25% детей считают, что папы их относят к самым плохим детям. Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки.
Оценка детей от лица воспитательницы – 51% детей считают, что воспитательница относит их к «самым хорошим» детям, однако 24% детей считают, что они их относят к самым плохим детям. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.
7) Оценка результатов личностного дифференциала показала, что у детей старшего дошкольного возраста наблюдается равномерное распределение средних значений в группе: значения фактора Оценки (О) - 3,9+0,319028 результаты свидетельствуют об среднем уровне самоуважения. Значения фактора Силы (С) - 3,7+0,366113 свидетельствует о среднем развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Значения фактора Активности (А) - 3,7+0,341542 интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.
8) По результатам корреляционного анализа на уровне p<0,05 были выявлены прямые корреляционные связи между переменными агрессия и тревожность (0,39011), между коэффициентом активности и нарушением в сфере общения (0,326226), между агрессивностью и активность в самооценки личностного дифференциала (0,32069).
По результатам корреляционного анализа на уровне p<0,01 были выявлены обратные корреляционные связи между переменными активность и оценка (-0,43432).
Полученные результаты корреляционной связи позволяют сделать общее заключение о подтверждении связи между агрессивностью старших дошкольников и состоянием тревожности, нарушением в сфере общения, а также высоким уровнем активности, импульсивности. Выявленные прямые корреляционные связи между агрессивностью и тревожностью (p<0,05), а также сферой общения, позволяет судить о диагностике состояния тревожности у детей старшего дошкольного возраста в связи с агрессией, что вызывает определенную настороженность.
Наличие обратных корреляционных связей между агрессивностью и активность в самооценки личностного дифференциала, позволяет достоверно говорить о несвязанности активности с самооценкой уважения.
На основании результатов, полученных в ходе исследования можно сделать общее заключение о том, что гипотеза исследования о наличии связи агрессивности старших дошкольников с образом любимого героя доказана.
Практическая значимость работы.
1) Рассмотрения проблемы связи агрессивного поведения у детей с образом любимого героя позволяет более точно выявить причину агрессивного поведения и оказать своевременную коррекцию его поведения.
2) Установление особенностей формирования агрессивного поведения у детей.
3) Рекомендации по своевременной психологической диагностике и коррекции в данном возрасте. Арсенал психологических техник, которым владеет детский психолог, позволяет решить эту проблему комплексно.
4) По результатам проведенного исследования представлены рекомендации по профилактике формирования агрессивного поведения у детей.
5) По результатам проведенного исследования представлены рекомендации по коррекции сформировавшегося агрессивного поведения у детей.
Для дальнейшего исследования данной проблемы может быть полезным следующее:
увеличение размеров выборки, что позволит увеличить достоверность полученных результатов;
формирование выборок с учетом гендерных различий в аспекте изучения проблемы;
проведение факторного анализа данных, что позволит исследовать структуру исследуемых признаков;
расширение инструментария для исследования.
Предметом дальнейших исследований может стать изучение проблемы влияния психологической консультации, просвещения и психологической помощи родителям детей, у которых диагностирована агрессия с последующим решением или обучением в ходе тренинга решения проблем, возникающих на данной основе, с последующей оценкой результатов.
Список литературы
Агрессия у детей и подростков. Под редакцией Платоновой Н.М. СПб.: Речь, 2006. – 336 с.
Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Занятия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория,2006. – 416 с.
Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: «Ось», 2004. – 365 с.
Бандура А., Уолтс Р. Подростковая агрессия. Изучения влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, 1999. – 256 с.
Басс А. Агрессия и враждебность. М.Просвещение: 1994 – 224 с.
Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. М.: Академический проект, 2005. – 240 с.
Большая энциклопедия психологических тестов. Под редакцией Карелина А. М.: ЭКСМО, 2007. – 416 с.
Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб.: Речь, 2007. – 144 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2007. – 240 с.
Воспитание и обучение в старшей группе детского сада. Составитель О.А. Соломенкова. М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 224 с.
Воспитание и воспитание в подготовительной группе детского сада. Составитель О.А. Соломенкова. М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 236 с.
Грановская Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии. СПБ.: Речь, 2006. – 416 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В.И. М.: Просвещение, 2004. – 416 с.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. СПб.: Каро, 2006. – 304 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. – 119 с.
Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние на развитие детей. М.: Поколение, 20007. – 304 с.
Лоренц К. Агрессия. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 226 с.
Менделевич В.Д., Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. – 445 с.
Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. По редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
Никандров В.В. Экспериментальная психология. СПб.: Речь, 2007. – 512 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. – 358 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду. По редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
Прохорова О.Г. Мы и наши дети: как построить наши отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 – 174 с.
Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. – 196 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 154 с.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. СПБ.: Питер, 2007. – 208 с
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 2004. – 462 с.
Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. СПб.: Мысль, 2002. – 565 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Приложения
Приложение 1. Проективная методика «несуществующее животное»
Инструкция 1
«Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле не бывает, никогда не было. Которого до тебя никто не придумывал – которого нет ни в книжках, ни в сказках, ни в мультфильмах».
Когда ребенок кончает рисовать, его просят придумать животному название. Название животного записывается в протоколе. После этого психолог дает следующее задание
Инструкция 2 «А теперь расскажи про образ жизни нарисованного тобой несуществующего животного. Как оно живет?»
Рассказ ребенка записывается по возможности дословно. Затем, если в расе отсутствуют соответствующие сведения, то задаются дополнительные вопросы:
Чем оно питается?
Где живет?
Чем оно обычно занимается? А что любит делать больше всего?
А чего оно больше всего не любит?
Оно живет одно или с кем-нибудь еще?
Есть у него друзья? Кто?
А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?
Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится?
Какого оно размера?
После этого ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания.
Все ответы ребенка записываются в протокол по возможности дословно.
Анализ результатов. Прежде всего, полезно оценить способ построения образа, характеризующий тип воображения и мышления ребенка, его подход к творческой задаче. При низком уровне вообразительной техники способ построения образа в большей мере отражается в наитии животного, чем в его внешнем виде.
Наиболее низкий («нулевой») уровень построения образа – это изображение реального животного (зайца, собаки, крокодила, человека и т. д.). Для шестилетнего возраста такой способ изображения – свидетельство низкого уровня развития воображения, не признан отклонения от нормы. Для более старшего ребенка это показатель отклонений, ибо в умственном развитии, либо в эмоциональной сфере. В частности, к подобному способу построения образа приводит сильное повышение уровня тревоги: ребенок боится отойти от реальности и позволить себе фантазирование.
Несколько более высокий вариант, относящийся, однако, к тому же уровню, – это (поражение животных, не существующих, но существовавших когда-то или же позаимствованных из литературы или кино (динозавра, дракона, Змея Горыныча и т. д.). Этот вариант говорит о бедности воображения и, как правило, типичен для детей с низким общекультурным уровнем.
Первый уровень – конструирование, собирание нового существа из деталей реальных животных (например, голова человека, тело медведя, заячьи уши, птичий хвост). Обычно конструкция отражается и в названии: «человеко-медведе-заяц», «слоно-корова» «летающий медведь» и т. п. Этот способ характерен для рационалистического подхода к задаче. Он говорит не о каких-либо психологических отклонениях, а лишь о низкой творческой направленности, об «исполнительской», а не творческой установке. В начале младшего школьного возраста (примерно до восьми лет) такая установка является наиболее типичной. При рационалистическом способе создания образа дальнейшая оценка определяется количеством прототипов и степенью их разнородности. Так, комбинация из пяти животных – это, разумеется, более сложное изобретение, чем собака с птичьим клювом. Корова с рыбьими плавниками – показатель более развитого воображения, та же корова с лошадиными ногами.
Второй уровень – создание целостного образа нового, несуществующего животного в соответствии с общей схемой животного, но без привлечения деталей конкретных животных (хотя результат и может отдаленно напоминать дракона, слонопотама или кого-то еще). Такое животное имеет голову с глазами и ртом, туловище, конечности (ноги, руки, крылья, щупальца). Название в этом случае не включает указаний на прототипы, иногда может строиться по той же модели, по которой строятся названия реальных животных («пусик», «бубозавр», «шапкоед»). Этот тип образа характерен для художественно-эмоционального подхода к творческой задаче. Чем меньше созданное животное похоже на что-то реально существующее (в природе или в культуре), тем выше оценивается уровень воображения.
Третий уровень – создание абсолютно оригинального существа (не напоминаю обычных животных и не построенного по стандартной схеме: голова с глазами и ртом, туловище с конечности). Этот способ говорит о творческом складе личности. Он возможно у ребенка как с преимущественно рационалистическим, так и с преимущественно художественным подходом к действительности, если только у него есть реальные творческие» возможности. У детей младше 9-10 лет такой способ построения образа встречаете довольно редко. При творческом подходе к задаче уровень воображения оценивается по степени естественности получившегося существа и, в частности, по степени соответствия между его внешним видом и описанием образа жизни. Слишком вычурное изобретение обычно свидетельствует не столько о творчестве и оригинальности, сколько о стремлении продемонстрировать окружающим свою непохожесть на других.
Приложение 2. «Тест Руки»
К основным анализируемым реакциям относятся: ожидаемая агрессия (извне) и директивное поведение значимых для ребенка лиц. Точно так же могут быть оценены и другие показатели межличностных отношений, как в семье, так и в других значимых для ребенка ситуациях. Подобный анализ становится возможным при использовании уточняющих вопросов, особенно в дополнительной процедуре исследования, когда определяется, кому принадлежит рука на данном изображении.
Возможна ситуация, когда ребенок затрудняется с ответом и ему необходимо повернуть карточку для того, чтобы дать, по крайней мере, один ответ. Такая ситуация «вращения» изображений может отражать обедненность зрительных образов ребенка и, вероятно, слабость зрительной памяти. Это также должно быть отмечено в протоколе.
Большое количество одинаковых ответов по разным изображениям (в том числе «перенос» ответа по изображению IX на пустую карточку X) может интерпретироваться как повышенная инертность мыслительной деятельности ребенка. Подобный факт может оцениваться как особенность сформированности второго уровня базовой аффективной регуляции, что, однако, должно быть подтверждено результатами использования других методик.
Следует отметить, что ответы категории Деф. встречаются также у детей с выражение сниженным уровнем психической активности и, особенно, значимо сниженной работоспособностью. В этом случае будет звучать тема «усталости» или «поломки руки» вследствие утомления.
Отнесение ответов ребенка к той или иной категории само по себе предполагает и определенное понимание направленности ответа, отражающей экстрапунитивную или интропунитивную тенденцию личностного развития. Однако следует подчеркнуть, что необходимым условием подобной оценки является значительное превалирование ответов по соответствующим категориям.
Так, к ответам интропунитивного типа должны быть отнесены ответы п