Понимание прочитанного текста у детей 1го класса.

Введение……………………………………………………………………………………….3
Глава I. Чтение как психофизиологический процесс
речевой деятельности……………………………………………………….5
Глава II. Понимание прочитанного текста у детей 1 кл.
2.1.Цель, задачи, методика и организация констатирующего
исследования. ……………………………………………………………….19
1.2.Анализ экспериментальных данных. ……………………...……….……….20
Заключение……………………………………………………………………………….………23
Литература…………………………………………………………………………….….………24
Приложение……………………………………………………………………………...……….26

Была проведена методика исследования навыка чтения. Данная методика позволяет оценить навык чтения не только качественно, но и количественно. Это необходимо для дифференциальной диагностики избирательных, специфических нарушений усвоения чтения (то есть дислексии) и их отделения от неспецифических затруднений разной этиологии (при недоразвитии устной речи, при умственной отсталости, при использовании неправильной методики обучения и т. п.).
Желательно, чтобы ребенок не знал о том, что фиксируется скорость чтения. После того, как он прочитал заголовок, включается секундомер. Регистрируется число правильно прочитанных слов за первую минуту. Если ребенок ошибся, но исправил ошибку самостоятельно, слово считается прочитанным правильно. Всем детям предлагается прочесть тексты I и II (Приложение 1).
Анализ экспериментальных данных.
Каждый испытуемый читал два текста. Регистрировалось количество правильно и неправильно прочитанных слов за первую минуту, допущенные ошибки, способ чтения и понимание прочитанного при пересказе.
Нами было выявлено:
способ чтения (%);
количество ошибочно прочтённых слов (в % по отношению к общему числу слов в тексте);
степень полноты пересказа прочитанного.
Единицей чтения у многих детей экспериментальной группы является слог (30 % - 1 текст и 40 % - 2 текст).
Чтение целыми словами выявлено: в экспериментальной группе –60% - 50% (чтение 1 и 2 текстов).
Чтение группами слов, беглое чтение – в экспериментальной группе –10% - 10% (чтение 1 и 2 текстов).
Среди ошибок, которые они допускали, наиболее распространённые следующие:
замена гласных и – у – е;
замены согласных, близких по слухопроизносительным признакам: т –д, г – к, ж – ш и т.п.
добавление гласных, преимущественно в слогах со стечением согласных;
перестановка звуков в труднопроизносимых словах и в словах со стечением согласных.
Степень понимания прочитанного у большинства детей имело низкий уровень. Многие дети экспериментальной группы при пересказе нуждались в дополнительных вопросах. В то же время мы обратили внимание, что у детей экспериментальной группы при усложнении текста существенно ухудшалось понимание и пересказ прочитанного. Полученные данные отражены в таблице (Таблица 1).
Таблица 1
Степень понимания полноты прочитанного.
Тип пересказа Количество детей в % Экспериментальная группа 1 текст 2 текст 1. Пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями. 60 40 2. Пересказ включает все существенные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепенных подробностей. 20 20 3. Пересказ фрагментный, пропущены существенные моменты, имеются искажения. 10 20 4. Отсутствие понимания прочитанного. 10
20
Данная методика позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения.
Используя данные приложения (Приложение 2) нами было выявлено, что у 3 детей экспериментальной группы - дислексия, коэффициент техники чтения меньше общего интеллектуального показателя данного возраста на 20 – 22 единицы. Иначе говоря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно ожидать при данном уровне интеллектуального развития.
У 1 ребёнка экспериментальной группы было выявлено, что коэффициент техники чтения 95, но разность коэффициента техники чтения и общего интеллектуального показателя меньше 19, это указывает на то, что нарушения чтения носят неспецифический характер, то есть не являются дислексией. Такие данные встречаются при так называемой педагогической запущенности. Одной из причин, может быть несоответствие темпа переработки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребёнку.
Таким образом, анализ экспериментальных данных позволяет предположить, что методика обучения чтению, направленная на овладение искусством быстрого и рационального чтения, главнейшими требованиями которых являются целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная активность внимания, даёт лучший результат при обучении чтению.
Заключение.
Чтение – это сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Ананьев Б.Г., лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.
Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь, и вместе с тем не может рассматриваться отдельно от письменной и устной речи.
В процессе чтения мозг человека использует определенные программы, реализует различные способы перекодирования информации.
Как показали исследования, процесс чтения тесно связан с индивидуальным своеобразием (особенностями) личности ребенка. Существенное значение для овладения чтением, имеет место, сформированность у ребенка представлений: о некоторых первоначальных житейских понятий, связанных с предметами, о явлениях окружающей жизни; первоначальные знания о моральных качествах людей. Ребенок имеет представления о звуке речи, обозначенном буквой, ориентируется в конкретных обстоятельствах пространства и времени и др.
Данные, полученные при констатирующем эксперименте, позволили выявить, что степень понимания прочитанного у большинства детей имело низкий уровень. Многие дети экспериментальной группы при пересказе нуждались в дополнительных вопросах. В то же время мы обратили внимание, что у детей экспериментальной группы при усложнении текста существенно ухудшалось понимание и пересказ прочитанного.
Таим образом, для повышения уровня понимания прочитанного текста, с детьми должна быть организована коррекционная работа.
Литература.
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. – М., 1960.
Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. Собр. в 6 томах. – Т. 3, - М., 1983.
Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения – Известия АПН РСФСР. – 1945.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.
Иншакова О.Б., Левашов О.В., Русецкая М.Н. Стратегия обработки зрительной информации для детей с нарушением письма и чтения. – СПб., 2001.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. – М., 1956.
Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. – М., 1990.
Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Метод. пособие для учителя / М.И. Оморокова. – М., 1999.
Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.И. Оморокова. – Тула, 2003.
Постоловский И.З., Оморокова М.И. Обучающие тесты при чтении молча. Пособие для чтения в 1-м классе. - Одесса, 1991.
Румянцева Л.И. О значении ритмико – слоговой структуры слов в процессе чтения. – М., 1952.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.
Щрба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – Л., 1958.
Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологичесие труды. - М., 1995.
Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Якобсон Р.О. Избр. работы. – М., 1985.
Приложение 1.
Текст 1
Как я ловил раков
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. 11
Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями 21
или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного 32
рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень 45
вкусный. 46
не тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно 56
сделать. У раков есть свое оружие — клешни, которыми они 65
щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру 76
между корнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже к 86
змее! Мой друг посоветовал мне, как можно ловить раков совсем 96по-другому...
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. Рак крепко 106
схватит мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на 118
удочке. Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил 128
все нужные вещи. В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в 141воду.
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг 153
я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно 165
вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его 175
челюстями. Я очень осторожно вытянул свою удочку из воды, и l85
рак лежит на траве. 189
Но некоторые раки были более осторожными. Когда палка- 197
удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору. 207
Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил много раков. 216
Мама их сварила. Какими они были красными! И очень вкусными! 226
Вопросы для оценки понимания прочитанного к тексту 1:
Сколько ручейков текут в деревне?
Кто в них живет?
1де мальчики ловят раков?
Что мальчики с ними делают?
От кого мальчик получил рака?
Чего захотелось мальчику?
Что есть у раков?
Что боялся сделать мальчик?
Почему?
10. Что посоветовал ему друг?
Текст II
Неблагодарная ель
В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей, росла ель. 10
Маленькую елочку поражала красота белых цветков, которые 17
распускались весной на терновнике. 21
Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда ели 31
понравились его синие плоды. Когда ель стала взрослой, птицы ей 41
сказали, что другой такой красавицы в лесу нет Тогда охватили ель 52
гордость и самолюбие. Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери 61
свои кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы прохожие 71
восхищались моей красотой и моим прекрасным ростом». 78
«И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой погоды?»—жалобно 91 спросил терновник. Ель молчала и только мрачно качала ветвями. 100
Терновник рассердился и отодвинулся к солнцу. Через несколько 108
дней к солнцу обратились все ветви терновника, но ни одна не 119
прикоснулась к ели. И ель росла, росла... 127
Во время первых зимних метелей в лес пришли лесорубы. Они 137
искали новогодние елки. От страха начала ель просить терновник, 146
чтобы он ее спрятал. Но было уже поздно просить. Все ветки 157
терновника летом повернулись к солнцу и зимой уже не могли 167
приблизиться к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» «И это 177
из-за того, что ты была гордой, самолюбивой и неблагодарной»,— 187
ответил терновник, «Да, неблагодарная гордость не принесет 194
пользу»,— заплакала ель. 197
Едва она сказала это, как перед ней уже стояли люди и 208
восхищались ее красотой. Бе срубили. Ель упала в объятия 217
терновника и навсегда распрощалась с лесом. 223
Вопросы для оценки понимания прочитанного к тексту II:
Где росла ель?
Что поражало маленькую ель?
Какие отношения у нее были с терновником?
Что ели понравилось осенью?
Что сказали птицы?
Что сказала ель терновнику?
Что терновник ей ответил?
Что потом сделал терновник?
Что сделалось с ветвями терновника?10. Что происходило с елью?
Приложение 2.
Таблица определения коэффициента техники чтения по стандартным текстам I, II
Количество слов за 1 мин.
Класс Текст I II 4 54 54 8 57 58 12 61 62 16 64 66 20 68 70 24 71 75 28 75 79 32 78 83 36 82 87 40 85 91 44 89 95 48 92 99 52 96 103 56 99 107 60 103 111 64 106 115 68 110 119 72 113 123 76 117 128 80 120 132 84 124 136 88 127 140 92 131 144 96 134 148 100 137 152 104 141 156 108 145 160 112 148 164 116 152 168 120 155 172 124 - — 128 - -
2