Проблемы психологического сопровождения адаптации детей с нарушением слуха

Введение
1.Проблема компенсации глухоты
2. Психологические особенности детей с нарушением слуха
3. Исследование психологических особенностей детей с нарушением слуха
3.1. Обработка результатов
Заключение
Литература

При допущении одной ошибки в работе, они полагали, что это отличный результат. Более старшие ребята оценивали результаты своей работы адекватнее младших школьников. Обычно слышащие оценивали ее более строго, чем глухие, средним результатом считали один-два минуса, плохим — два-три.
Получается, что нет принципиальных отличий в поведении глухих и слышащих школьников при выборе заданий разной сложности в знакомой им деятельности — при решении математических примеров и наглядно-действенных задач. И те и другие учащиеся обычно повышали свои притязания в случае успешного выполнения задания, а после неудач переходили к более легким. Хотя часто глухие и слышащие дети выбирали задания той же степени трудности, как уже выполненное, и, следовательно, справлялись с ними успешно; мы встречали и случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих).
У всех школьников существовала неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих—при решении задач II серии.
Среди глухих детей было больше учеников, имевших заниженные притязания, у них проявлялось нежелание выполнять относительно трудные задания. Среди слышащих таких детей было меньше.
Заметно также увеличение устойчивости и адекватности притязаний от младшего возраста к старшему.
При решении примеров школьники были склонны меньше рисковать, чем в наглядно-практической деятельности. Вероятно, при решении примеров они могли предвидеть успешное выполнение задания, но в наглядно-практической деятельности дети избегали ситуации «учебного» неуспеха, когда неудачи нельзя объяснить непривычностью заданий.
Мы видим, что в видах деятельности, выполнение которых не требует использования детьми речи, глухие и слышащие школьники часто вели себя одинаково. В таких условиях дети с нарушенным слухом не чувствовали себя менее уверенно, чем их сверстники. Но при достижении определенных целей школьники часто не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, пытаясь добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания.
Из нашего исследования видно, что большинство глухих школьников достаточно адекватно оценивали результаты своей деятельности и учебные достижения. Многие глухие младшие школьники переоценивают результаты своей работы, а слышащие дети более критичны.
Не выявлена однозначная зависимость между уровнем притязаний и уровнем обучаемости детей, рассматриваемым нами как показатель развития способностей и получаемым на основе результатов успеваемости школьников, ранговых оценок их интеллектуального развития, данных учителями.
Как хорошо обучаемые дети с высоким уровнем развития мышления, так и дети со средней и низкой обучаемостью, с разными интеллектуальными способностями в случае выбора задачи разной сложности характеризуются разными притязаниями — неустойчивыми, адекватными или неадекватными.
Однако глухие успевающие дети чаще своих слышащих сверстников предпочитали решать более легкие задачи, имели заниженный уровень притязаний.
Дети со средней и низкой обучаемостью, даже имея неустойчивые притязания, в основном стремились решать соответственно задания средней сложности или более легкие. Иногда глухие учащиеся, имеющие средние интеллектуальные возможности, как и глухие с высокой обучаемостью, были склонны занижать свои притязания по сравнению со слышащими. Завышенные притязания наблюдались лишь у отдельных детей, причем с разными интеллектуальными возможностями. По мере взросления, как и у нормально развивающихся детей, у глухих также повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязаний и соответствие их способностям .
При работе с глухими детьми необходимо акцентировать внимание на создание условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, реальное представление о своих способностях и возможностях, уверенность в себе. В специализированных детских садах необходимо использовать формы работы, в которых дети могут оценивать результаты своей деятельности, и сравнивать их с работами других детей. Желательно предоставлять детям возможно большую самостоятельность в решении задач, как в процессе познавательной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Не следует избегать относительно сложных задач, ведь заниженные притязания мешают раскрытию потенциальных возможностей, препятствуют формированию целеустремленности, других значимых личностных качеств. А цели, существенно превышающие доступный ребенку уровень, вызовут у него негативные переживания, конфликты с окружающими людьми. Значит, следует помогать формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой цели с учетом своих реальных возможностей.
3.1. Обработка результатов
Исследование интеллектуальных, речевых, математических, конструктивных, художественно-изобразительных способностей у глухих детей, проведенных в данной работе показало, что в их развитии огромная роль отводится обучению и воспитанию, хотя это не снижает значения внутренних условий развития. Необходимым компонентом формирования любой социально значимой способности является развитие активной самостоятельной речи глухих детей, становящейся средством регуляции психической деятельности. Важным компонентом способностей оказывается достаточно высокоразвитое наглядное мышление, внутри которого складываются все мыслительные операции и речь приобретает роль средства мыслительной деятельности. Однако по отношению к речи наглядное мышление выполняет роль лишь одного из условий, способствующих ее развитию.
Изучение уровня сформированности интеллектуальных способностей глухих детей 7 лет, поступающих в школу, позволило установить следующее. Недостаточная познавательная активность, неумение организовать свою деятельность, низкий уровень развития интеллектуальных операций наглядного мышления, в какой-то, создают значительные затруднения в развитии речи и начальных этапов понятийного мышления, что в конечном этапе приводит к неспособности освоить программы специального детского сада, а также неготовности детей к школьному обучению. При среднем и высоком развитии вышеперечисленных компонентов интеллектуальных способностей у глухих детей успехи в развитии речи и понятийного мышления зависят от качества дошкольного воспитания и обучения, полученных каждым ребенком в специальном учреждении и семье.
Для формирования способностей к конструированию, образному мышлению, значимы такие компоненты, как умение мысленно представлять и анализировать конструируемый объект, предвидеть в образах промежуточные и конечный результаты, умение изменять в процессе деятельности подход к решению, переосмысливать роль и место каждой части в конструкции, умение привлекать свой житейский и учебный опыт в непривычной ситуации, для принятия творческого решения. Уровень сформированности конструктивных способностей у глухих детей (от старшего дошкольного до среднего школьного возраста) существенно зависит от возможностей их наглядно-образного мышления и регуляции собственной деятельности на всех этапах решения задач. Для развития конструктивных способностей глухих детей в условиях как школьного, так и домашнего обучения необходимо целенаправленное обогащение их опыта решения наглядно-практических задач, в ходе которого глухие дети учатся оперировать образами целого и его частей в их соотношениях друг с другом, переосмысливать эти соотношения, находить наиболее удачные их сочетания. Выявленные большие индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость обоснованного индивидуального подхода при формировании их конструктивных способностей с учетом актуальных возможностей каждого учащегося.
Развитие художественно-изобразительных способностей у глухих детей осуществляется на основе формирования у этих детей умения целостно видеть объект, понимать соотношение частей в целом, а также место каждого объекта в сложной композиции. Важно также, чтобы у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение, позволяющее мысленно представлять себе объект в его отсутствие, переставлять имеющиеся образы, создавать новые. Особенность развития восприятия, наглядного мышления и воображения у глухих детей, обусловленное их дефектом, делает значимым обучение приемам и способам познания объектов. Не менее важно научить детей приемам и способам изображения объекта, при этом особое значение имеет выработка у детей умения планировать свою деятельность, выделять в ней очередные, последовательные этапы, осуществлять речевую регуляцию. Несмотря на значительные индивидуальные отличия в уровне развития художественно-изобразительных способностей у глухих и слабослышащих детей одинакового возраста специально организованным обучением может быть обеспечено значительное продвижение в развитии их способностей.
Изучение начального этапа формирования речевых способностей у глухих детей позволило выделить значимые для этого процесса компоненты, как потребность в общении и стремление говорить, относительная легкость в овладении словарем и грамматическим построением предложения, формирующаяся склонность к более точному, полному, содержательному высказыванию. Обнаружены индивидуальные различия в развитии речевых способностей у глухих (слабослышащих) детей младшего школьного возраста. Приведено, что современные методы специального и корректирующего обучения глухих детей речи оказываются наиболее результативными в плане развития речевых способностей, если обеспечивается постоянное в течение дня общение устной речью, а умения грамматически правильного высказывания формируются в письменной речи и автоматизируются в устной.
В развитии основ математических способностей у глухих детей главным является формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности. Все другие факторы, такие как эмоционально-волевые компоненты, личностное отношение и т. п., приобретают огромную значимость при условии формирования этого главного компонента. Результаты изучения формирования математических способностей, свидетельствуют о необходимости внесения ряда существенных изменений в практику обучения глухих детей основам математики.
Исследование уровня притязаний глухих школьников в связи с их интеллектуальными способностями свидетельствует о том, что уровень притязаний глухих школьников зависит от успешности осуществления деятельности, но это не всегда обязательно, так как у детей с разными интеллектуальными способностями возможны разные притязания. Одни более адекватно оценивают свои возможности, что проявляется и в уровне их притязаний. Другие глухие учащиеся, даже с высоким или средним уровнем развития интеллектуальных способностей, могут занижать свои притязания. Некоторые дети с различными интеллектуальными возможностями обнаруживают завышенный уровень притязаний. От младшего к среднему школьному возрасту у глухих школьников возможно повышение адекватности уровня притязаний, правильности оценки своих возможностей, соответствие притязаний своим реальным способностям. Адекватная оценка глухим учащимся своих возможностей является благоприятным условием для успешности обучения и психического развития. Однако, как завышенный, так и заниженный уровень притязаний отрицательно влияет на развитие способностей и успехи обучения.
Для развития как общих, так и специальных способностей глухих детей на каждом возрастном этапе необходимы специальное, корректирующие обучение и воспитание, направленое на всестороннее компенсаторное психическое развитие детей, их речи и других познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, индивидуальных качеств личности. Несмотря на значительные индивидуально-психологические различия у глухих детей, успех или неудача в усвоении школьных знаний напрямую зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других.

Заключение
Сформулируем теперь основные выводы, к которым можно прийти в результате анализа вышеизложенного материала. Исследование практической интеллектуальной деятельности глухого ребенка, не обученного речи, имеет не только специальный, но и общепсихологический интерес.
Главный из них заключается в том, что преодоление существующей проблемы глухоты в принципе возможно. Как писал Л.С. Выготский: "Проблема глухоты в обществе - проблема социальная". Глухота будет побеждена через социальное воспитание. Тогда о глухом ребёнке не скажут, что он дефективный, но скажут что он глухой и ничего больше.
Это положение ярко иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляло меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работы».
Основной путь к адаптации людей с различными нарушениями развития Л. С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности адаптации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими - вот главное направление компенсаторной работы.

Литература
1. Богданова Т.Г. "Сурдопсихология: Учеб. пособие. - М.: "Академия", 2002.-224 с.
2. Боскис Р.М. "Учителю о детях с нарушениями слуха". - М., 1988. – 326 с.
3. Вопросы трудовой и общественной деятельности выпускников специальных школ". (материалы научно-практического семинара). - М., 1990. – 122 с.
4. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. «Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе…» - Дефектология. 1995. № 3.
5. Гозова А.П. "Трудовое обучение учащихся специальных школ". - Дефектология. 1983. № 5.
6. Крайнин В., Крайнина З. "Человек не слышит". - М., 1984. – 256 с.
Матвеев В. Ф. "Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей". - Дефектология. 1982. № 4.
7. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. "Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа". - Дефектология. 1995. № 4.
8. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие/ под ред. Головей Е.Ф.. СПб: Речь, 2002- 694 с.
9. Профессиональное обучение глухих. Под ред. Гозовой А.П. - М., "Педагогика", 1975. – 325 с.
10. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара. Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002 – 672 с.
11. Рау Ф.Ф. "Проблема интеграции глухих". - М., 1981. – 245 с.
12. «Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха». Сост. Астафьева В.М. - М.: АПК и ПРО, 2000. – 369 с.
13. Цукерман И.В. «Глухота и проблема общения». Учеб.пособие. - Ленинградский восстановительный центр ВОР, 1980. – 259 с.
2