Социально-эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер

Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста имеющих младших братьев и сестер
1.1. Характеристика детей старшего дошкольного возраста
1.2. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста, тревожность как одно из эмоциональных состояний
1.3. Особенности стиля семейного воспитания в зависимости от количества детей в семье, возникающие проблемы
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер
2.1. Цель, задачи и методики экспериментального исследования
2.2. Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального исследования
2.3. Упражнения, направленные на социально-эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер
Заключение
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЕ
Методика Рене Жиля

д.
Также, единственные дети в семье наиболее уважительно относятся ко взрослым людям, чем дети, имеющие младших братьев или сестер, что можно объяснить тем, что дети которые старшие в семье олицетворяют себя со взрослыми людьми и, соответственно, не считают нужным уважительно относится к значимым взрослым людям.
Если говорить о психических и социальных качествах, которые выявляет данная методика, то дети, которые единственные в семье, обладают более высоким развитием всех изучаемых факторов (см. таблицу 1). Данный факт можно объяснить тем, что родители единственным детям в семье больше уделяют внимания, чаще общаются с ними и в целом, проводят с ними больше времени, чем родители, которые имеют нескольких детей.
Обычно родители, которые имеют нескольких детей в семье, «скидывают» заботы о младших детях на старшего ребенка, в связи с этим старший ребенок будет меньше развиваться, его будет интересовать только одна вещь – забота о младших. Дети старшего дошкольного возраста, которые имеют младших братьев и сестер, быстрее становятся взрослыми и пропускают те моменты детства, которые способствуют развитию дошкольников.
Полученные данные показывают наличие значимых различий в группах детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев/сестер и не имеющих младших братьев/сестер по следующим значениям: отношение к отцу, отношение к бабушке и дедушке и социальная адекватность поведения (при р<=0,050). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что дети, имеющие младших братьев и сестер более нейтрально относятся к отцу и к пожилым родственникам, чем единственные дети в семье. Данный вывод можно объяснить тем, что отцы, как и бабушки и дедушки, обычно, в отличие от матерей, не разделяют младших и старших детей по значимости и относятся к ним одинаково в не зависимости от возраста, что и вызывает нейтральное отношение к ним детей.
Также, статистическая обработка данных показала, что дети, которые не имеют младших братьев и сестер, проявляют большую адекватность в социальном поведении, нежели дети, имеющие младших братьев и сестер.
Таким образом, проективная методика Рене Жиля показала, что дети, имеющие младших братьев и сестер менее социально приспособлены и их взаимоотношения с окружающими находятся на среднем уровне, чем дети, которые не имеют младших братьев и сестер. Такие результаты можно объяснить тем, что забота о младших братьях и сестрах не позволяет детям полноценно социально развиваться и расширять свои социальные знакомства, так как практически все свое свободное время они используют для общения с младшими братьями/сестрами.
2. Результаты теста цветового предпочтения М.Люшера.
Таблица 2. Данные методики М.Люшера
Показатели Ср. знач. в группе 1 Ср. знач. в группе 2 Т-критерий Уровни значимости Счастье 2,85 4,2 - 0,0202 0,002 *** Грусть 2,5 2,65 2,9234 0,026 ** Радость 2,7 3,35 - 4,9111 0,000 *** Напряжение 2,8 2,35 2,7849 0,03 * Страх 2,2 2,05 3,7197 0,002 ** Любовь 3, 05 3,4 3,4751 0,002 *
Обозначения:
* p < 0,05 = 0,50;
** p < 0,01 = 0,65;
*** p < 0,001 = 0,76.
Ср. знач. в группе 1 – в группе детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев/сестер
Ср. знач. в группе 2 – в группе детей старшего дошкольного возраста, не имеющих младших братьев/сестер
Данная таблица наглядно показывает, что у детей, не имеющих младших братьев и сестер, преобладают положительные эмоции, о чем говорят средние баллы по показателям, у детей же, имеющих младших братьев и сестер, положительные эмоции выражены слабо, о чем говорят средние баллы по показателям.
У детей, которые не имеют младших братьев и сестер, наиболее ярко выражены эмоции счастья и радости – это можно объяснить тем, скорее всего, что ребенку, который единственный в семье или младший ребенок, родители уделяют больше своего внимания и любви, соответственно ребенок окружен заботой и лаской на все 100%, что и приводит к безграничному счастью, практически ни чем не омраченному.
У детей, которые имеют младших братьев и сестер, эмоции счастья и радости выражены довольно слабо, что можно, скорее всего, объяснить недостатком внимания родителей к ребенку и возникающей ревностью к младшему брату/сестре.
Средние баллы по остальным показателям в обеих группах детей практически одинаковые, и имеют незначительную разницу.
Таким образом, математическая обработка данных подтвердила, что значимые различия обнаружены только по следующим показателям «счастье» и «радость» (при р<=0,001).
3. Результаты по методике «Куртышевой».
Анализ результатов данной методики позволяет сделать следующие выводы:
1) в обеих группах детей преобладает позитивное отношение к себе, к своему месту в обществе, проявляется адекватная самооценка (дети, имеющие младших братьев/сестер (1 группа) – преобладание зеленого цвета – 25%, не имеющие младших братьев/сестер (2 группа) – преобладание синего цвета – 30 % детей);
2) у детей 1 группы преобладает положительное отношение к матери и ярко выражена любовь к ней – 55% детей; детей, которые ревнуют мать и имеют отношение с негативной окраской выявлено всего 15% в группе. Во второй группе также преобладают дети с ярко выраженной любовью к матери и глубоко позитивным отношением к ней (45% - позитивное отношение, 20% - ярко выраженная любовь к матери);
3) отношение к отцу в обеих группах положительное и выражается благоприятными цветами;
4) отношение к младшим братьям/сестрам у детей 1 группы положительное, выражается теплыми тонами – зеленым и желтым (25% и 35% соответственно);
5) отношение к дошкольному учреждению у детей, которые не имеют младших братьев и сестер негативное, у большинства детей – резко отрицательное, нежелание посещать детский сад (40%), меньшинство детей относится позитивно к дошкольному образовательному учреждению (20%); большинство детей из первой группы – имеющие младших братьев и сестер относится позитивно к детскому саду (45%);
6) отношение к дому в обеих группах преобладает положительное, дети любят свой дом, свою комнату, им нравится проводить время в домашних условиях;
7) эмоциональное отношение к своему будущему ребенку у детей, не имеющих младших братьев и сестер более положительное и желаемое, нежели у детей, которые имеют младших братьев и сестер – это можно объяснить нежеланием последних еще в своей жизни за кем-нибудь ухаживать, быть за кем ответственным, а единственным или младшим детям не хватает этой ответственности и заботы;
8) скорее всего в связи с нежеланием нести за кого-то ответственность у детей, имеющих младших братьев и сестер, по всем остальным пунктам преобладает негативная реакция (мама и отце в будущем, брат/сестра в будущем, дом в будущем), у детей колеблется отношение к данным позициям от нейтрального до резко отрицательного. У детей второй группы отношение к перечисленным позициям положительное и желаемое в будущем.
4. Результаты рисуночного теста «Кинетический рисунок семьи» (Р.Бернс и С.Кауфман).
Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:
1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.
2.Эмоциональное напряжение и дистанция.
3.Дискомфорт.
4.Наличие враждебности по отношению к взрослым и младшим братьям/сестрам (в группе детей, имеющих младших братьев/сестер).
Диаграмма 1. Результаты в группе детей, не имеющих братьев/сестер
Диаграмма 2. Результаты в группе детей, имеющих братьев/сестер
Таблица 3. Данные методики «Кинетический рисунок семьи»
Средние значения по группам Т-Критерий Уровень значимости различий Стандартные отклонения по группам нет младших братьев и сестер есть младшие братья и сестры нет младших братьев и сестер есть младшие братья и сестры Mean Mean Std.Dev. Std.Dev. G_1:1 G_2:2 t-value p G_1:1 G_2:2 VAR1 8,05 6,70 1,55 0,13 2,68 2,81 VAR2 7,05 4,50 3,46 0,00 2,68 1,91 VAR3 4,05 3,65 0,55 0,58 2,68 1,81 VAR4 4,80 3,60 1,12 0,27 4,47 1,70 VAR5 2,10 0,90 2,66 0,01 1,89 0,72 VAR6 4,10 3,90 0,27 0,79 1,94 2,73 VAR7 8,00 6,70 1,41 0,17 3,83 1,53 VAR8 5,85 4,65 1,85 0,07 2,06 2,03 VAR9 2,60 2,00 1,93 0,06 0,88 1,08 VAR10 2,75 2,30 1,32 0,19 1,07 1,08 VAR11 3,10 3,60 -0,79 0,43 1,74 2,23 VAR12 6,20 3,45 4,50 0,00 2,02 1,85
1. У детей, имеющих младших братьев и сестер, в большинстве случаев отмечена высокая тревожность, низкий уровень коммуникативности, в семье преобладает отрицательный эмоциональный фон.
2. У детей, не имеющих братьев и сестер, не смотря на то, что также отмечается повышенная тревожность, эмоциональный фон в семье более положителен (дети доверяют свои родителям, чаще изображают себя рядом с ними, держась за руки).
3. Большинство детей изобразили себя на рисунке, что говорит о контакте ребенка с семьей и его принятия родителями.
4. У некоторых детей, имеющих младших братьев и сестер отмечалось негативное отношение к семье и семейным отношениям, дети рисовали семью, но не рисовали себя. Также этим детям свойственно искажение состава семьи, уменьшение состава семьи, включение в состав семьи людей, которые с ней непосредственно не связаны. Отношение детей к семье и отдельным ее членам выражалось в характере расположения членов семьи в рисунке (отдельно от ребенка).
5. В группе детей, имеющих младших братьев и сестер, большинство детей первой рисовали первой мать, что говорит о близких эмоциональных отношениях с ребенком. Как при рассказе ребенок начинает с главного, так и в рисунке первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека.
6. Дети, которые не имеют младших братьев и сестер, в основном первым рисовали себя, затем мать, а затем остальных членов семьи, это, скорее всего, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой.
Таким образом, после анализа результатов экспериментального исследования, можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась - у детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер, уровень социально-эмоционального развития будет немного ниже, чем у единственных детей в семье.
3.2. Коррекционная программа, направленная на социально-эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер
Социально-эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии старших дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [14, с. 102].
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача социальных эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.
Опыт работы с дошкольниками показывает, что начинать знакомить детей с социальными эмоциями целесообразнее со старшего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.
ЦЕЛЬ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
Социально-эмоциональное развитие детей 5-6 лет посредством сюжетно-ролевых игр, ролевых упражнений и т.д. [14, с. 102-104]
ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ:
1. Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.
2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3. Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).
4. Дать детям понятие о разделении социальных эмоций на положительные и отрицательные.
5. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
6. Способствовать открытому проявлению социальных эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.).
7. Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.
8. Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
Занятия проводятся с группой, состоящей из 6–10 человек, 1–2 раза в неделю. Длительность одного занятия — от 20 до 60 минут в зависимости от возраста детей.
Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.
После завершения программы можно поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.
ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
Самое главное условие эффективности таких занятий — добровольное участие в них детей.
Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа.
Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!
Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие.
Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности).
Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым, закрепляя пройденный материал.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
1. Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.
2. Сюжетно-ролевые игры. Рисование эмоций.
3. Проигрывание сюжетно-ролевых этюдов.
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
Данные упражнения представлены в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг — это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.
ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.
Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами.
1. Новая кукла:
(этюд на выражение радости)
Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.
2. Баба-Яга:
(этюд на выражение гнева)
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
3. Фокус:
(этюд на выражение удивления)
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
4. Золушка:
(этюд на выражение печали)
Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...
5. Один дома:
(этюд на выражение страха)
Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?
6. Лисичка подслушивает:
(этюд на выражение интереса)
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
7. Кот Васька:
(этюд на выражение стыда)
Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.
8. Соленый чай:
(этюд на выражение отвращения)
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
9. Новая девочка:
(этюд на выражение презрения)
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...
Дальше этюды могут усложняться. Во-первых — можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление — страх, боль — радость, презрение — стыд и т.д. Во-вторых — проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится — другой пугается.
Ниже приводятся примеры таких этюдов.
1. Про Таню:
(горе — радость)
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!»
(радость).
2. В лесу:
(внимание — страх — радость)
Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся — нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток — а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей — они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!
3. Гадкий утенок:
(презрение и печаль)
На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).
4. Дуремар и Тортилла:
(презрение и гнев)
Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь — ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).
5. Дюймовочка и майский жук:
(отвращение и гнев)
Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).
6. Кто съел варенье?:
(удивление и стыд)
Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).
ИГРЫ
1. УГАДАЙ ЭМОЦИЮ:
На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка — узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.
На первых порах взрослый может помочь ребенку.Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.
2. ЛОТО НАСТРОЕНИЙ:
Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т.д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп.Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.
3. НАЗОВИ ПОХОЖЕЕ:
Цель данной игры — активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.
4. ИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕВИЗОР:
Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».
После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен. Возможные вопросы для обсуждения:
По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?
Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?
Трудно ли было тебе понять другого участника?
Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?
5. СНИМАЕТСЯ КИНО (КИНОПРОБА):
Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.
6. ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ...:
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя(ев) которой отсутствует(ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?
Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая — если веселится и т.д.).
7. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ:
Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.
Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).
Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.
Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.
Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.
Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»). Так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики — одинаковые машины).
При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво — некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т.д.), позволяющие передавать настроение, переживания. При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования [14, с. 104].
Данная коррекционная программа будет способствовать социально-эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер.
3.3. Выводы по экспериментальному исследованию
1. Дети, у которых есть младшие братья или сестры более нейтрально относятся к своим родителям и другим родственникам. Отношение к матери и отцу у детей, которые единственные дети в семье более близкое и теплое, данный факт можно объяснить тем, что вся любовь и ласка родителей отдается только одному ребенку, чего нет в том случае, когда детей в семье несколько.
2. Дети, имеющие младших братьев и сестер менее социально приспособлены и их взаимоотношения с окружающими находятся на среднем уровне, чем дети, которые не имеют младших братьев и сестер. Что можно объяснить тем, что забота о младших братьях и сестрах не позволяет детям полноценно социально развиваться и расширять свои социальные знакомства, так как практически все свое свободное время они используют для общения с младшими братьями/сестрами.
3. Отметим, что дети, которые единственные в семье, обладают более высоким развитием личностных качеств и эмоциональной сферы. Данный факт можно объяснить тем, что родители единственным детям в семье больше уделяют внимания, чаще общаются с ними и в целом, проводят с ними больше времени, чем родители, которые имеют нескольких детей.
4. Дети, которые единственные в семье больше приближены к семье и ее членам, в отличие от детей, которые имеют младших братьев и сестер – данная группа детей более нейтрально относится к семейным ценностям.
5. Сравнительный анализ групп детей, участвующих в экспериментальной работе показал, что:
- дети, которые не имеют младших братьев и сестер, проявляют большую адекватность в социальном поведении, нежели дети, имеющие младших братьев и сестер;
- у детей, не имеющих младших братьев и сестер, преобладают положительные эмоции, у детей же, имеющих младших братьев и сестер, положительные эмоции выражены слабо;
- у всех детей, участвующих в исследовании (обе группы), выявлен высокий и средний уровень семейных отношений.
Заключение
В заключение нашего исследования отметим, что мы выполнили поставленную перед нами цель исследования - изучили особенности социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер.
Объектом исследования выступали дети старшего дошкольного возраста, имеющие младших братьев и сестер.
Предметом исследования являлась социально-эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста имеющих младших братьев и сестер.
В процессе исследования нами были решены следующие задачи исследования:
Проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Выявлено отношение детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер, к членам своей семьи, к сверстникам и т.д.
Проанализированы особенности развития личностных качеств и эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер.
Проведено исследование особенностей внутрисемейных отношений в восприятии ребенка.
Проведен сравнительный анализ групп детей, участвующих в экспериментальной работе.
После проведения экспериментального исследования мы подтвердили выдвинутую гипотезу - у детей старшего дошкольного возраста, имеющих младших братьев и сестер, уровень социально-эмоционального развития будет немного ниже, чем у единственных детей в семье.
Список литературы
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 1999. – 320 с.
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 г. – 180 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. – 189 с.
Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – 310 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год.
Выготский Л.С. Проблемы эмоций. М., 1958. -639 с.
Запорожец А. В. Психология. М., 1953. – 245 с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – М., 2003. – 212 с.
Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - М., 2006. – 78 с.
Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 2000. – 310 с.
Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика 2004г. – 210 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. «Питер» 2002г. – 320 с.
Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005г. – 134 с.
Ковалёв С.В. Психология современной семьи. - М., 1988. – 239 с.
Лаврентьева М.В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста. СПб., 1998. - 336с.
Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. с. 4—15.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., 1996. – 374 с.
Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2005. – 389 с.
Прихожан А.М Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000. – 234 с.
Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.,1983. – 478 с.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. – 210 с.
Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- 256 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989. – 234 с.
Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное пособие для студентов. – М., 1996. – 41 с.
Столин В. В., Варга А.Я. Самосознание личности. М., 1983.— 286 с.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001. – 290 с.
Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. – М., 1996. – 264 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – 360 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И.Фельдштейна, - М. – Воронеж, 1995. – 416 с.
2