Современные концепции формирования двигательного навыка

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО НАВЫКА
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
ГЛАВА 3. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

После расчлененного показа движения дети самостоятельно повторяют упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель наблюдает за правильностью выполнения этого движения. Если возникает какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, объясняет или показывает их, он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение.
В младших группах для обучения ребенка применяются в основном игровые приемы или показ образца движения. Это определяется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не располагает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетворение от простого подражания конкретному образцу.
Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально- положительного отношения ребенка к движению, что рождается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выполнение.
На втором этапе (углубленное разучивание движений) уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов движения и конкретность ощущений от выполняемого действия.
На третьем этапе (закрепление и совершенствование двигательного действия) при повторении движений постепенно развивается дифференцированное торможение. Все лишние движения затормаживаются, исчезают, соответствующие показу движения закрепляются словом педагога.
Н. И. Красногорский писал, что при последующем дифференцировании наступает специализация рефлекса. Чем дальше прогрессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкрепленные связи. Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использует разнообразные методические приемы. Обучая, он обращает внимание ребенка на правильность выполнения действия, используя словесное поощрение, обращает внимание ребенка и на ошибки, предлагает определенные команды: «Ноги с места не сдвигать! Наклонитесь влево–вправо! Посмотрите на локоть согнутой руки!». Воспитатель следит за выполнением упражнений каждым ребенком. Он подходит к ним, дает указания, исправляет, если есть необходимость, позу, что позволяет детям осознанно стремиться к качественному и точному выполнению упражнения.
На втором этапе обучения движения ребенку уже знакомы, поэтому педагог предлагает в зависимости от их сложности изменить исходное положение. Он просит ребенка проанализировать, как выполняют действия товарищи: «Посмотрите, как выполняют упражнение дети, и скажите, кто правильно его выполнил. Что понравилось? Кто делал ошибки, какие?».
Педагог предлагает вспомнить и рассказать, как выполняются упражнения, наклоны влево и вправо. При этом ребенку дается план-схема: «Вспомни, какое исходное положение рук, ног; в какую сторону нужно наклоняться вначале: влево или вправо, в какую потом». Такое напоминание вызывает идеомоторное представление, ребенок вспоминает последовательность движений и осознанно их выполняет. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание красиво и правильно выполнить движения. Если у детей они сразу не получаются, то наиболее сложные движения педагог может еще раз показать и дать пояснение к их выполнению. Постепенно приобретенные ребенком навыки двигательного движения закрепляются и совершенствуются; стимулируется его творчество, активность и самостоятельность; он начинает использовать собственный двигательный опыт в повседневной жизни и играх.
На третьем этапе обучения движению ребенок сознательно воспринимает задания, целенаправленно действует, действия его автоматические, внимание сосредоточено на качестве движения. У ребенка появляется точность, красота, выразительность движения. Он может выполнять его по названию.
На этом этапе педагог может использовать счет, музыку, творческие задания. Ребенку предлагается внести изменение в упражнения; придумать, как его можно выполнить по-другому: сделать вместе, стоя, в колонне, шеренге, с предметами и без них. Для активизации творчества педагог предлагает ребенку придумать упражнение, в том числе имитационное. Ребенок показывает, а дети пытаются узнать, какое упражнение он придумал, кого изобразил. Ребенок придумывает веселого зайку, грустного петушка, маленького котенка, больную кошку и т.д., имитирует птичку в клетке, работу «дворников» у машины и многое другое. Интересны коллективные действия детей, когда они придумывают солнышко, забор, домик, клумбу, коллективные и индивидуальные скульптуры и т.д.
Таким образом, методика обучения движениям направляется на развитие творчества ребенка. Оно развивается на всех этапах обучения. На первом этапе ростки творчества наблюдаются при воспроизведении движения. Л. С. Выготский считал воспроизведение важнейшим компонентом творчества.
На втором этапе педагог побуждает ребенка к подбору вариантов упражнений, предлагая выбрать пособия для него; активизирует осознание ребенком возможности усложнения упражнений за счет смены исходных положений; выбора пособий и т.д. Важную роль на этом этапе играет активизация представления ребенка о движении. Образы, предметы, сцены, события, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения, вызываются идеомоторными представлениями. Представления могут носить обобщающий характер и относиться как к прошлому, так и к будущему. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности: зрительные, слуховые, обонятельные. Преобразование идеомоторных представлений играет важную роль при решении мыслительных задач.
На третьем этапе обучения создаются условия для творчества как индивидуального, так и коллективного.
Заключение
В заключение следует отметить, что в процессе обучения физическим упражнениям человек в результате многократных попыток найти правильное решение двигательной задачи, наконец, находит оптимальный способ ее решения, в повседневной жизни в этом случае принято говорить, что человек уже умеет выполнять движение (умеет писать, читать, ходить).
Произвольный двигательный акт человека характеризуется двумя взаимосвязанными сторонами: двигательной и смысловой: произвольным является такое движение, в управление смысловой частью которого возможно вмешательство сознания человека. Приобретенная на основе знаний и опыта способность неавтоматизировано управлять движениями в процессе двигательной деятельности. Умение выполнять двигательное действие определяется на основе определенных знаний о его технике, наличия соответствующих двигательных предпосылок в результате ряда попыток сознательно построить заданную систему движений. В процессе становления двигательных умений происходит поиск оптимального варианта движения при ведущей роли сознания: вначале движения характеризуются нестабильностью выполнения упражнений, излишним мышечным напряжением, большим количеством лишних движений, большой затратой энергии, что приводит к быстрому утомлению, далее они приобретают определенное направление.
В процессе обучения движениям умения могут нести вспомогательную функцию: во-первых – формирование умений является предпосылкой для последующего формирования двигательных навыков, во-вторых, когда необходимо освоить подводящие упражнения для последующего разучивания более сложных двигательных действий. Большое количество разнообразных двигательных умений является хорошей предпосылкой для эффективного технического совершенствования, в результате многократного повторения упражнение начинает выполняться с меньшим участием контроля сознания за деталями техники.
Характерные особенности навыка:
1. Автоматизация управления движениями – определяющая и ценная особенность двигательного навыка. Сознание освобождается от необходимости постоянно контролировать детали движений, что, во-первых, облегчает функционирование высших механизмов управления движениями и, во-вторых, позволяет переключить внимание на результат и условия выполнения действия.
2. Меняется роль сознания. Автоматизированное управление движениями при навыке не означает их неосознанность. Освобождаясь от участия в контроле за выполнением каждого отдельного движения в сложном двигательном акте, сознание меняет свою роль. Оно выполняет пусковую, контролирующую и регулирующую роль.
3. Улучшается координация движения, что создает условия для более эффективного решения двигательной задачи.
4. Увеличивается значение мышечного чувства и изменяется роль зрительного контроля.
Значение двигательных навыков:
повышается надежность и стабильность технического выполнения упражнения. Даже при значительной степени утомления выполняется с достаточной четкостью;
экономятся психические силы, т.к. участие сознания незначительно;
экономятся физические силы в связи с более координированной деятельностью органов и систем;
улучшается результат действия, сокращается время, необходимое для подготовки к действию и его выполнению.
К. Ушинский замечал, что если бы человек не имел способности к навыку, то не мог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед.
Выводы. 1) Таким образом, формирование двигательного навыка представляет собой процесс создания динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальных систем с преобладающим значением второй сигнальной нервной системы.
2) Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения движений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффектом, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей.
3) Двигательные навыки занимают большое место в жизни человека, как одна из сторон его готовности к деятельности – трудовой, военной, спортивной и в повседневной жизни, чем больше запас навыков, тем разностороннее и эффективнее будет деятельность. По мере формирования навыка появляется возможность строить различные варианты двигательного акта, сохраняя основу техники.
4) Нервная система всегда желает осуществлять свою деятельность более экономичным путем. Спортивная деятельность тесно связана с вырабатыванием так называемых умений высшего порядка, то есть умения применять приобретенный навык в различных условиях, умения выбрать для каждого случая наилучшие варианты двигательного действия, которые позволили бы наиболее успешно решить двигательную задачу. Если поочередно вырабатывать такие навыки, то может происходить произвольное переключение с одного действия на другое – с нового на ранее изученное, сходное с ним в начальных фазах.
Список литературных источников
Агаджанян Н.А., Телль Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. М.: Медицинская книга, 2005. – 526 с.
Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1999. – 224 с.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. – 228 с.
Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: М.: Академия, 2000. – 288 с.
Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. М.: ФиС, 2004. – 362 с.
Евсеев Ю.И. Физическая культура. Ростов-н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: факторы, влияющие на эффективность спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 2004. – 223 с.
Максименко A.M. Основы теории и методики физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 2004. – 323 с.
Макаров А.Н. Легкая атлетика. М.: Просвещение, 2005. – 452 с.
Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 2001. – 232 с.
Настольная книга учителя физической культуры. Под ред. Л.Б. Кофмана. М.: Наука, 2005. – 221 с.
Определение физической подготовленности школьников. Под ред. Б.В. Сермеева. М.: Просвещение, 2003. – 312 с.
Основы теории и методики физической культуры: Учебник для техникумов физ. Культуры. Под ред. А.А. Гужаловского. М.: Физкультура и спорт, 2005. – 223 с.
Петров В.К. Новые формы физической культуры и спорта. М.: Академия, 2004. – 232 с.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. – 368 с.
Спортивная физиология. Под редакцией Я.М. Коца М.: Физкультура и спорт, 2004. – 240 с.
Спортивная медицина. Под редакцией Карпмана. В.Л. М.: Физкультура и спорт, 2002. – 304 с.
Спортивная медицина. Под редакцией Епифанова В.А. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. – 336 с.
Теория и методика физического воспитания: Учеб. для ин-тов физ. культ.: В 2 т. Под общ. ред. Л. П. Матвеева, А. Д. Новикова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Физкультура и спорт, 2006. – 272 с.
Теория и методики физического воспитания. Под ред. Б. А. Ашмарина. М.: Педагогика, 2004. – 412 с.
Теория и методика физической культуры. Под редакцией Курамшина Ю.Ф. М.: Советский спорт, 2004. – 464 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 2. Под редакцией Т.Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. – 422 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 2. Под редакцией Т.Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. – 390 с.
Физическая культура: учебное пособие. Под общей редакцией Е.В. Конееевой. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 342 с.
Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта. М.: Академия, 2004 – 322 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 320 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 223 с.
Агаджанян Н.А., Телль Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. М.: Медицинская книга, 2005. – 41 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 224 с.
Теория и методика физического воспитания. Под редакцией Круцевич Т.Ю. Т. 1. Киев: Олимпийская литература, 2003. с. 165.
Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1999. с. 129.
Агаджанян Н.А., Телль Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. М.: Медицинская книга, 2005. – 42 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 225 с.
Там же, с. 130.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 224 с.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 87.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 87.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 48.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 88.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 52.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 89.
Там же, с. 90.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 54.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 90.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 58.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 91.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 62.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 92.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 93.
Там же, с. 94.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 68.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 95.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Медицина, 2000. с. 127.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 227 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 228 с.
Там же, с. 229.
Агаджанян Н.А., Телль Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. М.: Медицинская книга, 2005. – 44 с.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 230 с.
Агаджанян Н.А., Телль Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология человека. М.: Медицинская книга, 2005. – 45 с.
Там же, с. 46.
Фомин Н.А. Физиология человека. М.: Медицина, 2004. – 232 с.
Теория и методика физического воспитания. Под редакцией Круцевич Т.Ю. Т. 1. Киев: Олимпийская литература, 2003. с. 166.
Теория и методика физического воспитания. Под редакцией Круцевич Т.Ю. Т. 1. Киев: Олимпийская литература, 2003. с. 166-168.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 97.
Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: факторы, влияющие на эффективность спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 2004. – 73 с.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 98.
Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: факторы, влияющие на эффективность спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 2004. – 76 с.
Там же, с. 79.
Физическая культура: учебное пособие. Под общей редакцией Е.В. Конееевой. Ростов н/Д: Феникс, 2006. с. 121.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: Академия, 2007. с. 99.
Физическая культура: учебное пособие. Под общей редакцией Е.В. Конееевой. Ростов н/Д: Феникс, 2006. с. 122.
Там же, с. 123.
Теория и методика физического воспитания. Под редакцией Круцевич Т.Ю. Т. 1. Киев: Олимпийская литература, 2003. с. 168.
Там же, с. 169.
2