Экспериментальное исследование наглядно-действенного мышления у умственно-отсталых младших школьников

2. Экспериментальное исследование особенностей наглядно-действенного мышления младших школьников с умственной отсталостью

Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи. Или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников было положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных ситуациях при решении простейших практических задач, возникающих в процессе предметной деятельности.
Детям специального школьного учреждения может быть предложена оригинальная система игр-упражнений по развитию элементарных мыслительных операций, связанных с применением предметов-орудий в проблемных ситуациях.
На первом году обучения детям предлагаются основные представления о двух типах орудий с фиксированным назначением и орудиях, которые используются в проблемных практических ситуациях. Уже на самом начальном этапе обучения дети учатся осознавать саму проблемную ситуацию, выделяя цель действия и условия ее достижения, анализировать обстановку, искать средство достижения цели в окружающей обстановке. Большое внимание должно уделяться обеспечению переноса полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям приходится самостоятельно достигать цель с помощью вспомогательных средств.
На втором году обучения главным является научить детей решать практические задачи методом проб... У умственно отсталых подлинные пробы отсутствуют и без специального обучения не возникают. В ходе выполнения практических задач детей учат рассказывать о проделанных действиях, т.е. составлять отчет о последовательности своих действий. Такие словесные отчеты помогают ребенку более осознанно анализировать условия задачи и обобщать свой практический опыт.
Следует отметить, что все учащиеся могут научиться самостоятельно ориентироваться в определенном типе заданий, учитывая весь комплекс необходимых условий: соответствие предмета-цели и предмета-средства, необходимость нахождения соответствующего вспомогательного средства в окружающей обстановке или изготовление его. У всех детей есть возможность сформировать целенаправленные пробы, а у некоторых появится возможность решать практические задачи с помощью зрительной ориентировки.
В первый уровень комплекса программ можно включить программы на анализ зрительного образа, работа со свойствами предметов, узнавания объектов на основе описания отдельных признаков (отгадай загадки), сочетание признаков разных предметов (метод фокальных объектов), нахождения общих и различающихся признаков объекта (Программа "Лишнее слово", "Назови отличие", "Поиск общего", "Группировка слов"), узнавание объекта по описанию возможных действий с ним (развитие умственных действий), поиск альтернативных способов действия, задачи на сравнение, умение делать логические выводы (Программа "Вывод"), умение находить действия, противоположные по значению.
Экспериментальное исследование и множественные литературные источники убедительно показывают, что формирование мышления у умственно отсталых младших школьников надо начинать с развития наглядно-действенного мышления. Именно эта форма мышления обеспечивает развитие предпосылок к началу возникновения наглядных и словесно-логических форм. Обучение, направленное на формирование мышления, необходимо проводить с первых дней пребывания детей в специальном коррекционном школьном учреждении. Лишь в этом случае осмысление роли предмета-орудия (вспомогательного средства) у умственно отсталых детей закрепляется, позволяет им осознавать наличие проблемных ситуаций и овладеть разными способами ориентировки в задании.
В результате комплекса занятий дети с УО могут развивать различные мыслительные операции:
Сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия.
Описывать различные свойства окружающих его предметов.
Узнавать предметы по заданным признакам.
Разделять предметы на классы, группы путем выделения в этих предметах тех или иных признаков.
Находить противоположные по значению понятия.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение – все то, чем занимается ребенок до школы, развивает у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок учится понимать главную мысль предложения, текста, картинки, объединять несколько картинок на основе общего признака, раскладывать картинки на группы по существенному признаку и т.д.
Игра «Поиск общих свойств»
Детям предлагаются два слова, мало связанные между собой.
Например: блюдо и лодка, карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и т. д.
За 10 минут ребенок должен назвать или написать как можно больше общих признаков для этих предметов. Если педагог занимается с ребенком индивидуально, то это задание должен выполнить и он, чтобы затем вместе с ребенком обсудить результаты, т.е. общие свойства пары предметов, которые они нашли.
Ответы могут быть стандартными: в примере «блюдо и лодка» могут быть названы такие общие свойства, как «сделаны человеком», «имеют глубину», но очень важно найти как можно больше и таких признаков. Особенно ценными являются необычные ответы, позволяющие увидеть предложенные слова в совершенно новом свете.
При групповой работе очень важно выслушать вcе ответы ребят. В игре побеждает тот из учащихся, у кого список общих признаков больше, длиннее. При обсуждении с детьми названных признаков следует обратить внимание на характеристику этих признаков, насколько они существенны или являются несущественными для данных предметов, т.е. - второстепенными. Эта работа необходима для того, чтобы дети научились вскрывать связи между предметами, а также предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки предметов.
Заметим, что продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Примечательно, что активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для полследующего положительного сдвига. Важно подчеркнуть, что в процессе развития наглядно-действенного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условия этой деятельности и средств достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что, в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.
Заключение
По результатам проведенного исследования нами сделаны следующие выводы:
1. Несмотря на то, что проблема развития мышления младших школьников получила определенную теоретическую разработку в трудах отечественных и зарубежных ученых, педагогическая практика свидетельствует, что технология развития наглядно-действенного мышления младших школьников нуждается в дальнейшем совершенствовании, обусловленном требованиями гуманистической образовательной парадигмы. Одним из направлений для эффективного определения такого совершенствования является психодиагностика.
2. Определено, что развитие наглядно-действенного мышления младших школьников осуществляется значительно эффективнее, когда игровой - ведущий для данного возраста - тип деятельности приобретает интегрированный характер, включает в себя интеллектуальную и творческую деятельности в качестве необходимых составляющих.
3. Данное исследование позволило обозначить особенности развития наглядно-действенного мышления младших школьников, проведенная диагностика выявила различную структуру развития мышления, установлен уровень наглядно-действенного мышления, особенности развития и недостатки нарушения умственных способностей. Так, анализ у умственно отсталых характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее значимые части объекта. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым.
4. В ходе работы показано, что диагностика умственной деятельности младших школьников определяет уровень сформированности наглядно-действенного мышления, адекватный требованиям современной образовательно-воспитательной практики. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Умственно отсталые испытывают серьезные затруднения при дифференцировании величины, формы объекта. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Таким образом, пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Умственно отсталые дети не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Кроме перечисленных особенностей, восприятия при умственной отсталости недостаточно устойчиво, хаотично, с нарушенными целенаправленностью и целостностью. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представления и знаний - основные средства улучшения качества восприятия и ощущения.
Технология психодиагностики развития наглядно-действенного мышления младших школьников дает возможность его широкого применения в практике школьного образования.
Предложена эффективная технология диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления может быть успешно интегрирована в образовательно-воспитательную практику.
Список использованной литературы
1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6.
Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. - Иркутск, 1988.
Гритченко Р.Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. - 1990. - № 3
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 1995.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003.
Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с.
Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. - М., 1982.
Коробейников И.А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // Дефектология. - 1981. - № 6.
Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1987.
Лукашева И.Д. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. - 1980. - № 1.
Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - № 3.
Маллер А.Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. - 1985. - № 5.
Маричева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. - М., 1988.
Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
Никитина Л.В., Блаженова И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатком интеллекта // Дефектология. - 1997. - № 5.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000. - 272 с.
Обучение и воспитание детей школьного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева Н.Ф. и др. // Дефектология. - 1994. - № 6.
Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых младших школьников // Дефектология. - 1997. - № 3.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002.
Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Д.А.Фарбер, Л.П.Григорьевой.- М.: Изд-во РОУ, 1995. - 97 с.
Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. - Красноярск, 1995. - 106 с.
Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1987. - № 4.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей школьного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1994. - № 5.
Ушаков Г.К. Олигофрении // Детская психиатрия. - М.: Медицина, 1973.
Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - № 6.