Методики и организация исследования особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Методы исследования наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста в норме
1.1. Особенности диагностики мышления младших школьников в норме
1.2. Методики, направленные на исследование наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста
Глава 2. Аспекты диагностики наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
2.1. Особенности диагностики наглядно – действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
2.2. Методики, применяемые при исследовании наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Целесообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Можно проводить диагностическое «обучение» по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется аналогичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.
Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослыми. Методика также позволяет выявить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания почти у всех детей вызывает особое отношение, заинтересованность, что дает возможность выявлять их реакции на успех ч неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.
Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития [19].
Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона) размером приблизительно 40*40 см. Доска должна быть разделена на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено на одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске цветам и формам.
Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.
Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.
Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвету):
«Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету». В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.
Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме». Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.
Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): «Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет — пересчет карточек». В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопровождать словесную инструкцию показом.
В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, Т.В.Розанова, У. В.Ульенкова и др. показывает, что наиболее надежным диагностическим показателем, позволяющим определить уровень наглядно – действенного мышления, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений. С этой целью можно использовать «Обучающий эксперимент», предложенный А. Я. Ивановой, а также любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка [14, с. 137]:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.
Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
-полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);
-неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;
-полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
-неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят,
-отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.
Таким образом, для исследования наглядно – действенного мышления детей с умственной отсталостью используются те же методы, что и при диагностике детей в норме, однако снижается уровень сложности данных методов. Учитывая специфику мыслительной деятельности школьников с умственной отсталостью, следует более тщательно подбирать методики изучения данного процесса. В некоторых случаях используются методики, применяемые для детей в норме для более младшего возраста, однако многими исследователями в области специальной психологии и олигофренопсихологии разрабатываются методики, применяемые непосредственно в отношении младших школьников с умственной отсталостью. Это позволяет получить наиболее точную информацию о сформированности уровня наглядно – действенного мышления у детей данной категории.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ показал, что существуют две группы диагностических методов мышления: одни направлены на исследование результата мыслительной деятельности ребенка, другие — на изучение самого процесса мышления, динамики формирования мыслительных операций у детей. У детей младшего школьного возраста в норме сформированы все виды мышления, поэтому диагностика состояния мыслительной деятельности затрагивает все стороны, операции мышления, в том числе наглядно – действенного. Однако в данном возрасте у детей в норме наглядно – действенное мышление не занимает ведущего места, в связи с чем психодиагностический инструментарий, направленный на изучение данного вида мышления младших школьников в норме, не достаточно разнообразен.
Мышление умственно отсталых детей отличается качественным и количественным своеобразием, что в совокупности с нарушением других познавательных процессов не позволяет ребенку полноценно осваивать окружающий мир. Мыслительная деятельность у умственно отсталых школьников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно - действенной формы мышления. У школьников с нарушениями интеллекта развитие наглядно – образного мышления отмечается лишь к 9-10 годам. Словесно – логическое мышление (его элементарные формы) формируется на старших годах обучения и лишь у учащихся с менее выраженным дефектом. В соответствии с этим обучение в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида осуществляется с опорой на практическую деятельность школьников. Поэтому важным вопросом является проблема диагностики наглядно – действенного мышления у детей с умственной отсталостью.
При отборе методик для диагностического обследования умственно отсталых детей необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, сформированность мотивации, обучаемость ребенка и т.д.
Для изучения наглядно – действенного мышления умственно отсталых младших школьников существуют такие методики как «Доска Сегена», «Кубики Кооса», «Проба на совмещение признаков» и т.д. Следует отметить, что используемые методики в данном случае имеют свою специфику, учитывающую особенности дефекта, познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью.
ЛИТЕРАТУРА
Аверин В.А.. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. - СПб., 2000
Акимова М.К., Козлова В.Д. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.
Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1996
Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского //Вопросы психологии. – 1991. - №4. – С. 112
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. - Киев, 1986
Блонский П.П. Память и мышление. – Спб.: Питер, 2001. – 288 с.
Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972 - 143с.
Гунина Е.В. Диагностика и коррекция мышления неуспевающих школьников. – Чебоксары: Клио, 1997. – 16 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 141 с
Марцинсковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: ЛИНКА – пресс, 1997. – 176 с.
Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников. // Дефектология. – 1997. - №2. – С. 3-8
Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М.: Владос, 2003. – 640 с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академия, 2004. – 192 с.
Основы специальной психологии. /Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»/А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.
Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
Психолого – педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольческая и др. Под ред. И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986
Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995. - с.: 5-18
22