Характеристика речевой деятельности дошкольников с ОНР.Дети старшей группы с 5 до 6 лет,охватывающ.2-й и 3-й уровень недоразвития речи

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования речевой деятельности в онтогенезе
ГЛАВА 2. Современные представления об ОНР
ГЛАВА 3. Сравнительный анализ методов обследования дошкольников с ОНР
ГЛАВА 4. Система обучения детей с ОНР
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
ГЛАВА 3. Сравнительный анализ методов обследования дошкольников с ОНР
На современном этапе для обследования развития речи детей используется несколько методик, предложенных разными авторами (Т.Б. Филичева, А.В. Соболева, 1996; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, 1994 и др.).
Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.Н. Леонтьев, 1965 и др.):
принцип системного изучения;
принцип комплексного подхода;
принцип динамического изучения (базируется на концепции Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития»);
- принцип качественного анализа результатов обследования.
Каждый автор указывает на то, что прежде, чем проводить обследование ребенка, необходимо:
изучить медицинскую документацию;
уточнить сведения о его раннем речевом развитии, а также выяснить, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат;
собрать сведения о семье, речевой среде;
проанализировать данные психолого-педагогического обследования.
Предлагаемый материал сгруппирован по направлениям:
.-изучение коммуникативно-речевых умений;
- лексическое развитие (словарь предметный, глагольный, признаков, наречий, притяжательных местоимений; многозначность слова, подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий; уровень обобщений);
- изучение сформированности грамматического строя речи
(проверка общего уровня языковой компетенции, умения конструировать предложения, навыков правильного употребления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, сравнительную степень прилагательных, усвоения предложно-падежных форм существительных, умения согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, навыков словообразования);
- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;
изучение звукопроизносительной стороны речи;
изучение сформированности фонематического слуха (отраженное воспроизведение рядов или пар слогов, различение на слух оппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в произношении);
- изучение сфомированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;
изучение навыков фонематического анализа;
исследование связной речи.
Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.
Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного характера служат: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персонажей) и успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования авторской лексики, соблюдение грамматических норм, самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).
Таким образом, количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.
Речевой материал подбирается с учетом возрастных показателей развития речи дошкольников.
Сами задания доступны по сложности и по объему для ребенка 5-6 года жизни с общим недоразвитием речи, предполагают наличие у него развернутой фразовой речи.
При этом для выполнения большинства заданий от ребенка не требуется развернутых речевых объяснений.
Результаты обследования заносятся в речевую карту (образец карты дан в приложении).
Для оценки динамики логопедической работы предполагается обследовать ребенка в начале и в конце года.
Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие вопросы:
учесть особенности детей с общим недоразвитием речи;
сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении (учет допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);
выявить потенциальные возможности ребенка;
спланировать коррекционно-развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка;
осуществить индивидуальный подход;
при составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшие направления в работе;
- снизить влияние таких факторов, как недостаточная компетенция, предвзятость и другие индивидуальные особенности экспериментатора.
ГЛАВА 4. Система обучения детей с ОНР
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, В.И. Селиверстова, Ю.Б. Разенковой, Е.А. Стребелевой Ю.Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.
При определении методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи ведущими являются положения о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико- грамматических компонентов языка.
Развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и звуковых дифференциаций выдвигается в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.
Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволяют выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.
Практикой подтверждено, что наибольшей результативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.
Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжаются 15—20 минут.
Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.
В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Б. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком.
Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.
Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.
Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.
При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.
Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.
Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходимость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В. Оганесян, 1983; Г.А. Волкова, 1985; Ю.Ф. Гаркуша, 1999).
В процессе логопедической работы учитывают как обще развивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.
Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей.
Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.
В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:
практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
дальнейшее развитие связной речи;
формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5) овладение элементами грамоты.
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осущесвляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.
Выделяя направления коррекционного обучения детей четвёртого уровня, необходимо определить:
остаточные явления в недоразвитии речевой функции у ребенка;
сохранные компоненты в речевой структуре языка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования речевого развития ребенка;
особенности психического развития ребенка, важные при формировании языковых компонентов языка.
Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Умение сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяет обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.
Результативность логопедической работы во многом зависит от систематичности и практической направленности речевых упражнений. Это обеспечивает формирование активной речевой деятельности, автоматизацию речевых навыков. Принципы сравнения и противопоставления сходных и отличающихся языковых форм лежат в основе отбора и распределения разнообразных типов упражнений.
При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития по-прежнему большую роль отводят взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы специальные образовательные условия.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
- Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
- Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
- Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
- При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.
ЛИТЕРАТУРА
Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2000. – С. 153 – 207.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозайка-Синтез, 2004. – 292 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1960.
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. – 1996. – С. 51.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Академия педагогических наук РСФСК, 1961. – С. 375 – 407.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
Головенко Н. Я., Ильина М. Н., Парамонова Л. Г. Подготовка к школе. – СПб.: Дельта, 2001. – С. 157 – 170.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Дудников А. В. Современный русский язык. – М.: Высш. шк., 1990. – С. 155 – 199.
Еремина В. Н. Развитие деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР// Логопедия. – 2004. – № 1. – С. 72 – 76.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
Жинкин Н.М. Механизмы речи. - М., 1958.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие – М.: Соц. полит. жур., 1994. – 96 с.
Жукова Н. С. Формирование устной речи. – М.: Соц. полит. жур.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. – 94 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
Земская Е. А. Словообразование как деятельность. – М.: Наука, 1992. – 221 с.
Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
Коваленко О. М., Тимофеичева И. В. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. – 2004. – № 2. – С. 41 – 58.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико – семантической системы у детей // Усвоение ребёнком родного русского языка. – МПб., 1995.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – С. 3 – 14, 61 – 76, 131 – 220.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. – Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 614 – 648.
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. – С. 107 – 164.
Лурия А.Р. Функциональная организация мозга. Естественно – научные проблемы психологии. – М., 1975.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1973.
Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. – М.: Б. л., 1993. – 138 с.
Немченко В. Н. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. – М.: Высш. шк., 1984. – 255с.
Никашина Н.А. Формирование речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 106 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Академия, 2002. – С. 49 – 66.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2004. – С. 229 – 233.
Потиха З. А. Современное русское словообразование. – М.: Просвещение, 1970. – С. 146 – 270.
Практикум по дошкольной логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстова. – М..: Просвещение, 1988. – 222с.
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 286 с.
Розенгарт – Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
Современный русский литературный язык: Уч. пособие для студентов пед. институтов/ Под ред. Н. М. Шанского. – Л.: Просвещение, 1981. – 584 с.
Современный русский язык/ Под ред. П. А. Леканта. – М.: Высш. школа, 1982. – С. 142 – 168.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - 1.- С. 62-67.
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М.: ГНОМ и Д, 2003. – 48 с.
Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1997. – 19 с.
Туманова Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – №6. – С. 68 – 77.
Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. – М.: Сфера, 2001. – 49 с.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
Федоренко Л. П., Фомичева Г. А.. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – С. 103 – 125.
Филичева Т. Б. Консультации по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях//Дефектология. – 1977. – №7. – С. 60 – 61.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. – М., 2000. – 129 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. – 1986. – №3. – С. 50 – 56; 1987. – №1. – С. 69 – 74; 1987. – №4. – С. 71 – 76.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Первый год обучения (ст. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. – 102 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. – 87 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – С. 30 – 34, 51 – 64.
Филичева Т. Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология. – 1976. – № 6. – С. 66 – 72.
Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеренбург: АРД ЛТД, 2000. – 80 с.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном-Пресс, 1999. – С. 3 – 54.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1996. – С. 25 – 64.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 8 – 28, 184 – 194.
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, М.: Просвещение, 1988. – 64 с.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - 1.- С. 62-67.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1960.
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. – 1996. – С. 51.
Никашина Н.А. Формирование речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003.
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1960.
Лурия А.Р. Функциональная организация мозга. Естественно – научные проблемы психологии. – М., 1975.
Розенгарт – Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. - 1996.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико – семантической системы у детей // Усвоение ребёнком родного русского языка. – МПб., 1995.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико – семантической системы у детей // Усвоение ребёнком родного русского языка. – МПб., 1995.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Р/Д., 2004.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2004.
Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1973.
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968.