Воспитание детей через коллектив

Введение
1.Воспитание как методологическая проблема
1.1. Понятие и история воспитания детей
1.2. Теоретические подходы к воспитанию детей через коллектив
2. Педагогическое наследие С.А. Рачинского (1833-1902)
2.1. Социально-педагогическая деятельность С.А. Рачинского
2.2. Значение педагогических идей и опыта С.А. Рачинского в развитии образования
3. Социально-личностная концепция А.С. Макаренко (1888-1939)
3.1. Система воспитания А.С. Макаренко
3.2. Современное использование педагогического опыта А.С. Макаренко
Заключение
Литература

Сочетание перспектив с учетом их дальности во времени (близкие – средние - дальние) и в социальном пространстве (индивидуальные – коллективные - общественные), их системное влияние на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферу личности становится сегодня универсальным инструментом педагогической теории и практики.
А.С.Макаренко также внес много нового, оригинального в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разработкой этой важной проблемы.
Главнейшим условием семейного воспитания А.С.Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность.
Исследования показывают также, что, используя термин «коллектив», А.С.Макаренко и в последующем, в конце 20-х годов и в 30-е годы, - не отказался от того его смысла, который он имел в виду, прибегая ранее к другим терминам: традиционному – «община» и новому – «коммуна». Хотя позднее сам Макаренко говорил, что мечтал реализовать свои идеи в обычной массовой общеобразовательной школе [55, с.84]. «Многие считают меня специалистом по работе с беспризорниками, - удивлялся А.С. Макаренко, - это неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорниками… Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу» [7, т.5, с.110].
В труднейших условиях хозяйственной разрухи А.С.Макаренко разработал и воплотил систему воспитания педагогически запущенных, социально и нравственно искалеченных детей, жертв войн и социальных бедствий. В основе педагогики Макаренко — теория воспитательного коллектива, формирующего нормы и стиль жизни в детской среде.
А.С.Макаренко выступал против использования для детей элементов тюремного режима в пользу усиления производственного уклона и общевоспитательных методов. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: “Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему” [7, т.5, с.178].
В социально-педагогическом наследии Макаренко наиболее полно теоретически отрефлексирована структура коллектива, а также стадии (уровни) его развития. Каждый элемент организационной структуры в опыте Макаренко был оптимально «приспособлен» для решения конкретных воспитательных задач.
Новаторским решением Макаренко было выделение такой структурной единицы как первичный коллектив (ПК), представляющий собой малую группу численностью от 7 до 15 человек, через которую воспитанник связан с целым (большим) коллективом [54, с.20]. Примечательно, что на Западе аналогичное открытие сделано Ч.Кули и носит название «первичной группы».
Принципы построения ПК – производственный и разновозрастный (реже возрастной) обеспечивали, во-первых, межличностную совместимость детей, «чувство защищенности», а во вторых, многообразие интересов, увлечений, знаний, стремлений каждого, приносимых старшими и младшими воспитанниками извне. Такой ПК не покрывал ни интересов школьных (учебных), ни интересов производственных, а являлся их особым сплавом.
В такой логике каждый ПК в макаренковских учреждениях выражает или способен выражать интересы целого коллектива. Это чрезвычайно ценное изобретение Макаренко, позволяющее практически решать такую фундаментальную задачу как связь интересов личности и коллектива, а через него – и с обществом [54, с.20].
Отношения ответственной зависимости – чрезвычайно важное социально-психологическое и этико-педагогическое открытие Макаренко. Для воспитания равноправных будущих граждан, а не просто равностоящих Макаренко выстраивал сложный принцип зависимостей и подчинений в коллективе. Он намеренно шел по линии все большего переплетения, усложнения отношений ответственной зависимости отдельных уполномоченных коллектива, чтобы функции подчинения и приказания как можно чаще встречались, а ребята упражнялись не в одних и тех же ролях, а в гибком умении как приказать, так и подчиниться без ущерба для достоинства личности, для предотвращения появления «пожизненных командиров».
Макаренко показал стадии развития коллектива, фиксируемые конкретными социально-психологическими понятиями (ценностно-нормативная направленность, организованность, сплоченность), отражающие этапы нравственного роста воспитанника в коллективе [54, с.19-20].
Социально-психологически продуманное «внутреннее устройство» коллектива педагогически целесообразно и технологично, что позволило Макаренко отказаться от морализаторства «парной педагогики», обеспечив высокую эффективность в преодолении не только антиобщественного поведения, но и в результатах нравственного воспитания.
Макаренко получен и обобщён реальный опыт нравственного воспитания в коллективе с фиксацией динамики целей, средств и результатов работы. Можно вообще подметить господство опыта в деятельности Макаренко, отсутствия влияния какой-либо воспитательной концепции. В основу опыта Макаренко кладет горьковское отношение к человеку, в котором утверждается ценность человека, его огромный потенциал, реализуемый при условии «как можно большего уважения к человеку, как можно большего требования к нему» [54, с.23]. Тем самым было заложено этическое основание будущей воспитательной деятельности. Реализация собственных гражданских и нравственных идеалов была вплетена Макаренко в решение государственной задачи социального воспитания детей.
К исходным основаниям деятельности педагога в начале 1920-х гг. относятся конкретные цели – возвратить беспризорникам качества «социально вместимого» человека и общие задачи социального воспитания, предполагающие поиск промежуточного звена между личностью и обществом.
На примере деятельности макаренковской колонии им. М. Горького с 1920 по 1928 гг. можно проследить путь педагога в поисках гармонии личности и коллектива. В связи с трудовым характером колонии педагоги проделали эволюцию от традиционного поклонения «трудовому принципу» до понимания этической нейтральности труда вне стоящей рядом воспитательной работы. «Труд-работа» сменился «трудом-заботой», став логическим обоснованием поведения личности в коллективе.
Воспитание труда-заботы стало содержанием начальной педагогической задачи. В этой аранжировке в коллективе утверждается моральная ценность труда, подчиненность хозяйственных целей педагогическим, моральная недопустимость испытания воспитанника искусственными трудностями (нуждой). Макаренко обнаруживает свои нравственные принципы, утверждая, что человеческая жизнь самоценна на любом её отрезке и не должна быть объектом экспериментов, противопоставляя пониманию «морально дефективного детства» иное отношение – как к «педагогической запущенности».
Макаренко создает коллектив, в котором позволял проявляться индивидуальности, но без страха перед ней, ценой потери целого. Коллектив создает реальные условия для развития личности, для её интенсивного культурного роста [54, с.24].
Макаренко ставил цели достичь каждому максимума своих возможностей. Быть гарантом прав для каждой личности коллектив достиг только тогда, когда дисциплина стала фактом жизни.
Итак, главная социальная функция коллектива, по Макаренко, - гармонизация интересов личности и общества.
В своем детище – коллективе – Макаренко сумел «обрести почву», которую не имели многие «бесприютные» русские интеллигенты. Макаренковская критика интеллигенции, осуществляясь как бы изнутри, на основе интеллигентной саморефлексии, обнаруживает позицию деятеля, созидателя, культуртрегера [54, с.15].
Буржуазное общество, по Макаренко, основано на эгоистическом принципе, социалистическое – на коллективистском принципе, солидарности интересов. Коммунистическая мораль, по Макаренко, построена на идее солидарности, отсюда социалистическое воспитание есть воспитание общественное, предполагающее навык солидарного поведения.
Итак, Макаренко осуществил принципиальную критику рефлексологических трактовок коллектива, предпринятых в 1920-1930-е гг. его соотечественниками. Он сформировал собственные теоретические позиции в области воспитания через коллектив. Макаренко создает модель коллектива как принципиально новой социальной общности, оригиналом которой является социализм.
Освобождение человека от эксплуатации и обретение им свободы в социалистическом обществе носит у Макаренко русское понимание свободы – не как экзистенциальное освобождение, а как справедливое, организационное. Советское общество, по утверждению Макаренко, должно быть устроено так, чтобы личность там была свободна, но формой такого общества является дисциплина. В связи с этим главная макаренковская интенция воспитания – соединить принцип свободы и достоинства личности с представлениями личности о долге по отношению к другим членам общества. Макаренко обозначил сложность подобного соединения не только в реальной педагогической практике, но и в теории. Однако Макаренко не только даёт обоснование, но и создаёт в своём воспитательном опыте технологию соединения свободы и долга, свободы и дисциплины.
Самая распространенная форма обобщений Макаренко фиксируется в понятиях «опыт» и «методика» как технология практического действия [54, с.19-20]. Таким образом, Макаренко создал теорию воспитания через коллектив, содержащую ряд частных концепций: социально-психологическую, философско-социологическую, этико-педагогическую (воспитательную).
3.2. Современное использование педагогического опыта А.С. Макаренко
Высоко ценя теоретическое наследие и практический педагогический опыт А.С. Макаренко, Сухомлинский писал: «Я тысячу раз убежден, что всё живое и творческое, что есть в нашей школе, - это детище А.С. Макаренко» [55, с.87].
Сегодня, в силу незавершенности реформ и сохранившихся жизненных рисков, педагогика сохранила социальное воспитание - взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Социальное воспитание - это составная часть относительно контролируемой социализации (наряду с семейным воспитанием, религиозным воспитанием, коррекционным воспитанием и дизсоциальным воспитанием). Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).
Несмотря на сохранившуюся критику Макаренко и его идей, во всём мире самые успешные исправительные заведения для несовершеннолетних преступников не только в Европе и США, но даже в Японии до сих пор используют макаренковскую систему организации воспитательного и трудового процессов [46, с.153]. Среди причин такой популярности, его недруги называют тот факт, что «Макаренко сумел «сплавить» в одной педагогической системе воинствующий тоталитаризм, основанный на подавлении индивидуализма и воспевании коллектива, теорию эффективного менеджмента и экономическую мотивацию персонала» [46, с.153].
Обвиняют Макаренко обычно в организации «воспитания без свободы», «подавлении интересов личности во имя интересов коллектива», «разделении людей на «наших и ненаших», «создание образа врага», взращивание с помощью этого образа и «с помощью внушения» «стаи, которая будет действовать, как один, по приказу вожака» [104, с.155].
Однако многие педагоги сегодня вновь «повернулись лицом» к наследию великого педагога. Учителя во все времена фиксировали особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. И. Бабурова называет это «особым духом» класса, педагогического коллектива, школы [23, с. 164]. Она считает, что А.С. Макаренко создал в детском учреждении тот особый климат, который, казалось, сам воспитывал, «во всяком случае, способствовал формированию цельных характеров, ярких личностей, квалифицированных специалистов, воспитанных людей» [23, с.164]. Исследователь предлагает чутко улавливать и формировать введенные Макаренко понятия «стиль и тон коллектива», близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера». Важнейшие признаки благоприятного психологического климата по Макаренко: мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищенность личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива [23, с.166]. Современные исследователи дополнил его и такими признаками, как доброжелательность, свобода «Я», работоспособность, инициативность, ответственность, мобильность и др. Это говорит о развитии идей Макаренко в области воспитания, живом, творческом их применении в современной школе.
Опираясь на знание признаков благоприятного и неблагоприятного климата, учитель может произвести диагностик климата в своем классе, школе, кружке и т.п. Наиболее удобна для этого методика «полярные профили». Её варианты были предложены Ф. Фидлером, Ю.Л. Ханиным, А.Н. Лутошкиным и др.
Опыт Макаренко даёт многочисленные подтверждения того, что верен найденный психологами механизм формирования климата в группе. «Сложный воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе происходит без специальных усилий в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений», - писал он [8, с.7].
Идеи А.С. Макаренко относительно стиля и тона детского объединения неразрывно связаны с главными положениями разработанной им теории коллектива. С точки зрения теории коллектива, в полной мере благоприятный для развития ребенка психологический климат может быть установлен лишь в группе, достигший высшего этапа своего развития, то есть группе-коллективе [23, с.169].
Общественное развитие последних десятилетий в нашей стране привели к пересмотру положений теории коллектива, размышлениям о границах применения этой теории в современной практике воспитания, порою слышны призывы «демакаренкизировать» отечественное воспитание. Справедливым представляется суждение Б.Т. Лихачева о том, что «коллектив не есть порождение той или иной социально-экономической формации, а представляет собой явление нормального совокупного человеческого сообщества и, как форма делового и товарищеского взаимодействия, является социальным достижением цивилизации» [23, с.169]. При таком понимании коллектив с полным правом можно считать универсальной формой педагогического процесса, а социально-психологический климат детского объединения рассматривать как важнейшее условие полноценного развития личности, средство его воспитания через коллектив.
Так необходимый и искомый сегодня «корень» педагогически целесообразной организации «воспитательной силы» школы, который когда-то начал искать К.Д. Ушинский, комбинируя основные элементы школы обучение, воспитание и социализацию, был найден именно А.С. Макаренко.
В современных условиях школы педагогические формы Макаренко, являющиеся основными факторами воспитания через коллектив, – организация хозяйственно-экономических отрядов, точная дисциплина, осложненный хозяйственной целью труд, игнорирование узко индивидуальных черт воспитанников могли бы быть творчески переработаны и востребованы.
В ряде школ в соответствии с наследием Макаренко выстраивается система самоуправления в разновозрастном детско-взрослом коллективе [99, с. 33].
В воспитательных организациях воспитание сегодня реализуется в соответствии с наработанным опытом в трёх взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.
Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы (неформальные объединения).
В журнале «Воспитательная работа в школе» широко представлены результаты экспериментальных разработок, нацеленные на воспитание коллективом, в том числе проект «Производственное воспитание» (Е. Шишмакова [99, с.33-49], «Хорошее общение» (Т. Ванько) [32, с.94-97], «Общение в коллективном деле» (Е.Тишина) [93, с.119-121], «Ролевая игра «Школа будущего» (С. Солодовникова) [85, с.107-109], «Сюжетно-ролевая игра «Издание газеты» (Л. Честакова) [98, с.110-112] и многие другие.
В результате их реализации детьми постигается индивидуальный социальный опыт - в широком смысле - единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатлённых ощущений и переживаний, усвоенных и выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации; в коррекции самооценок, самоуважения и самопринятия; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к индивидуальным, групповым и социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегии адаптации и обособления в социуме [55, с.87].
Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи зависят от возраста и пола воспитываемых, а также, в определённой мере, и от их этнической и социально-культурной принадлежности.
В различных видах и типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объём и соотношение организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи существенно различны. Различия зависят как от функций организаций, так и от ценностных устремлений, установок и концепций воспитания, имеющихся у педагогов данной воспитательной организации. Эти различия определяют содержание и характер взаимодействия, которое реализуется в воспитательной организации.
Взаимодействие в процессе социального воспитания осуществляется в виде множества "цепочек": воспитательная организация - составляющие её формализованные группы (коллективы), коллектив - личность, коллектив - входящие в него микрогруппы - личность, педагог - коллектив, педагог - личность и др. Содержание взаимодействия представляет собой обмен между его субъектами информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер. В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
Социальное воспитание осуществляемое в воспитательных организациях различных видов и типов, даёт человеку опыт взаимодействия с людьми, создаёт условия для позитивно направляемых самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в социуме.
А.С.Макаренко рассматривал детский коллектив как важнейший инструмент социального воспитания личности. Социальное воспитание в коллективе и через коллектив – генеральный путь «прикосновения» к личности. Ребенок не может полноценно развиваться вне коллективов сверстников, а также коллективов, включающих в себя взрослых и детей других возрастов [7, 8, 9].
Детский воспитательный коллектив – ячейка общества, созданная для выполнения определенной социальной функции – воспитания подрастающих поколений. Воспитательный коллектив – сложное социально-педагогическое явление. Он имеет определенные цели, задачи, организованную структуру, систему жизнедеятельности, органы самоуправления. В нем складываются системы отношений между его членами в различных сферах жизнедеятельности, нормы и ценности, определяющие характер этих отношений.
Эффективность коллектива в социальном воспитании зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления детьми положительного социального опыта, а сам коллектив превращается для каждого своего члена в арену самовыражения и самоутверждения. При этом не следует забывать, что современный ребенок является одновременно членом нескольких коллективов. Членом одних коллективов он является параллельно, других – последовательно. Каждый из этих коллективов имеет специфические функции и содержание жизнедеятельности, в каждом из них школьник занимает несколько иную позицию в системе внутриколлективных отношений [62].
Все это определяет неидентичное влияние различных коллективов на социальное воспитание личности. В чем-то оно совпадает, в чем-то одно дополняет другое, в чем-то противоречит, а в чем-то влияние одного коллектива может даже отрицать влияние другого.
А.С.Макаренко считал, что коллектив формирует социально необходимые качества при социальном воспитании личности - коллективизм, трудолюбие, ответственность, также влияет на нравственность подрастающего человека, дисциплинирует ребенка, приучает его к выполнению определенных социальных требований общества и т.д. [7, 8].
И.Гликман отмечает, что последовательное и творческое применение идей Макаренко и сегодня может привести к блестящим результатам. Без излишней опеки ребята его школы (московская школа № 61) оказались сами замечательными воспитателями. В ней было получено такое действенное детское самоуправление, которого раньше не было [34, с.119-120]. Взрослые же воспитатели с этого момента руководили отдельными направлениями общешкольной воспитательной работы: школьным производством, клубом, двумя оркестрами, киностудией, фотостудией, общешкольной печатью, туризмом и другими. Сосредоточившись на своих специальных направлениях, они смогли поднять на более высокий уровень внеурочную деятельность.
В данной школе сложился исключительно эффективный воспитательный механизм. Ведь воспитание, по справедливому мнению руководителя этой школы – это не столько воспитательные разговоры, сколько «целесообразная с точки зрения формирования личности организация жизнедеятельности детей» [34, с.120]. В интересах воспитания жизнь школы должна быть организована как своеобразная модель жизни взрослого общества. Конечно, эта модель должна быть специфической, т.е. учитывать особенности возраста, восприятия, интересов и возможности детей. Также она должна отражать взрослое общество в несколько упрощенном, улучшенном, т.е. «завтрашнем» виде – без присущих ему пороков. Такая модель, в частности включает в себя следующие элементы: действенное школьное самоуправление; школьные законы, выстраивающие правовое пространство школы; массовый футбольный клуб, позволяющий реализовать школьникам свои внеурочные интересы; школьное производство. Именно так и строилась воспитательная работа в московской школе № 61, опиравшейся на наследие Макаренко в воспитательном процессе.
Отметим еще раз, что А.С.Макаренко считал, что социальное воспитание личности можно осуществлять с помощью воздействия на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он назвал «Принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива – «один за всех и все за одного». «Принцип параллельного действия» не исключает применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника [40, с. 63].
Итак, вся педагогика А.С.Макаренко была направлена на воспитание полноценной личности через коллектив, он считал, что коллектив — это лучшее, что может влиять на развитие и формирование личности. И социальное воспитание, по мнению А.С.Макаренко, должно происходить в коллективе и через него. Сегодня до сих пор востребована педагогика «параллельного действия» Макаренко и заложенные им методы воспитания через коллектив. Эти формы и методы совершенствуются на основе современного педагогического опыта, творчески реализуемого педагогами.
Заключение
В данном исследовании были проанализированы проблемы воспитания с методологической и практической стороны, раскрыто понятие и исторические этапы в педагогике по поводу различных подходов к воспитанию детей; охарактеризована современные подходы к воспитанию детей через коллектив; изучено педагогическое наследие С.А. Рачинского, его социально-педагогическая деятельность; раскрыто значение педагогических идей и опыта С.А. Рачинского в развитии образования; рассмотрена социально-личностная концепция воспитания А.С. Макаренко; описано современное использование педагогического опыта А.С. Макаренко.
При этом подтвердилась выдвинутая гипотеза исследования: действительно педагогическое наследие двух великих педагогов-реформаторов в плане воспитании через коллектив имеет много общего. Педагогические теории С.А. Рачинского и А.С. Макаренко, несомненно, имеет непреходящее значение, они актуальны и значимы для решения современных проблем теории и практики воспитания подрастающего поколения через коллектив.
Итак, в заключение нашего исследования отметим еще раз, что Сергей Александрович Рачинский (1833-1902) и Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — одни из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывали с воспитательной практикой.
С.А. Рачинский и А.С.Макаренко смогли разработать систему воспитания, которая отвечала веяниям их времени и задачам строительства нового общества. Они создали теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. А.С.Макаренко, например, разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике А.С.Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. — имеют значение до сих пор. «В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», — писал Макаренко [7, т.5. с. 202].
А.С.Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни ... а живут и трудятся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности» [7, т.5, с.241].
Воспитание А.С.Макаренко было развивающим, рассчитанным на "зону ближайшего развития", а не только "помогающим", оно возвышало личность ребенка, стимулируя его к движению вперед. При этом важную роль играли перспективы. Устремленность воспитания в будущее, гуманистическая идея "завтрашней радости", переходящей в сегодняшний день - важнейший элемент в реализации системы опережающего воспитания.
Воспитание личности в коллективе и через коллектив — главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. А.С.Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).
Эффективность коллектива в социальном воспитании зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления детьми положительного социального опыта, а сам коллектив превращается для каждого своего члена в арену самовыражения и самоутверждения.
В данном исследовании с разных сторон проанализированы педагогические воззрения Рачинского и Макаренко по поводу воспитания детей через коллектив и их практическое воплощение, в том числе и в современной образовательной деятельности.
Общим у этих двух великих педагогов-реформаторов С.А. Рачинского и А.С. Макаренко является идея школы-общежития, где учатся и живут вместе разновозрастные группы воспитанников вместе с учителями.
В основе теоретических идей, источником всех их педагогических начинаний служила идеология: у А.С. Макаренко – коммунистическая мораль, построение в качестве идеала социалистического общества, у С.А. Рачинского – религиозная вера. От этих мощных источников у обоих педагогов исходили и самоотверженный труд на своём педагогическом поприще, и всё новые и новые идеи по совершенствованию своего методического мастерства.
Мировоззренческие основы обоих были направлены на перспективу – на «будущее народной жизни». И в этом можно обнаружить глубокое внутреннее сходство воспитательной педагогики у Рачинского и Макаренко – идея всей их нелегкой, с полной отдачей, работы – ради будущего, ради процветания (путем просвещения и воспитания) народа и общества в целом.
По сути оба стремились к созданию нравственного типа школы, формирующего нового человека, соответствующего новому времени. Ведь и тот и другой жили в эпоху перемен. Зрелые годы Рачинского пришлись на эпоху Великих реформ 1860-70-х гг., а Макаренко – на великое советское реформирование. И новые условия требовали новой школы для воспитания нового человека будущего.
Для решения поставленных задач и тот и другой считались с природными задатками детей, их индивидуальными особенностями, а также духовными (идейными) запросами. Таким образом и Рачинский, и Макаренко призывали внимательно относиться к каждой личности, гармонизировать личное и общественное. Поскольку оба педагога очень высоко ценили разнообразные способности детей, а Рачинский даже подмечал «весьма сильные педагогические струнки», то они призывал помогать их развитию, т.е. раскрывать и организаторские таланты, которые пригодятся детям в будущем. Макаренко ратовал за формирование командирских качеств, однако стремился, чтобы дети учились не только руководить, но и уметь подчиняться.
Общим в педагогическом наследии Рачинского и Макаренко являлась концепция «параллельного действия» (не прямого морализаторства), еще не озвученная, но явственно проявлявшаяся у Рачинского и зазвучавшая рефреном у его идейного последователя Макаренко.
Общим также являлось и отношение к труду своих воспитанников – оба признавали признание «труд-забота», только у Рачинского имелись ввиду заботы о благолепии храмов.
Разница во взглядах этих педагогов – отношение к назидательству и надзирательству. Подобных методических приёмов не имелось в педагогическом наследии Макаренко. У Рачинского преобладало назидательство в воспитании, особенно это касается церковной сферы. Что вполне приемлемо и актуально для православия в целом.
Однако и тот, и другой стремились сделать школу для детей (ребят -беспризорников у Макаренко и у Рачинского – для крестьян) своей, родной, чтобы заботы о ней, труд на её благо не были для них в тягость, работой, а исключительно коллективной (солидарной) заботой.
Общим во взглядах являлось признание единства и солидарности учеников и педагогического коллектива. Педагоги должны были осознавать огромное значение воспитательных задач школы, которые перед ней ставились назревшими в обществе потребностями.
Оба педагога упорно боролись с целой педагогической системой, существовавшей тогда в стране, и тот, и другой настойчиво противостояли универсализму, педагогическим штампам, сведению разнообразных педагогических приемов в однообразную застывшую систему. Рачинский даже говорил, что «иногда учителя полезно отступить от модных педагогических приемов и вести дело по-своему, как можно проще и прямее» [86, с.28]. Данный принцип был присущ и Макаренко.
Высоко и Рачинский, и Макаренко ценили труд педагога. Разумеется, выделяя при этом разные мотивы учительского труда. Если у Рачинского основным мотивом выступал религиозный: учителя только «Христа ради могут поднять те труды, при которых возможен какой-либо успех… С Христом учительство переходит в кровное дело» [86, с.29], то Макаренко выделяет идейно-нравственный мотив. Учителя работали, не покладая рук на поприще воспитания, строя самое справедливое – социалистическое общество, которому должны были соответствовать, поднявшись на должную нравственную высоту, и их воспитанники.
Идеологические моменты присутствовали и более того - формировали педагогику того и другого.
Проведенный анализ педагогического наследия Рачинского и Макаренко позволяет сделать вывод, что оба они – классики не только российской и советской, но и мировой педагогики. Они стали основоположниками современной теории и методики воспитания через коллектив. Без опоры на их наследие не удастся построить эффективный воспитательный процесс в современной школе.
Воспитательное значение школы, по мнению обоих педагогов, должно было определять и её учебную программу. Естественно, что у Рачинского первое место было отведено Закону Божьему, тогда как у Макаренко – марксистско-ленинскому наследию. Отделив эти идеологические плевла от истинных зерен их педагогического наследия, мы и сегодня можем многое взять для педагогической практики в деле воспитания детей посредством коллектива. Доказательством этому могут служить неумирающие слова С.А. Рачинского: «Велико обаяние общего, чистого дела, не умирающего со смертью отдельных деятелей. Велико обаяние нравственной свободы, достижимой только через отречение от многого… Немногим посильна деятельность одинокая… Это и есть христианское учительство, которое не полагает своим трудом ни меры, ни конца» [18, с.63].
Литература
ИСТОЧНИКИ
Адлер А. Наука жить. - Киев: Port-Royal, 1997. – 342 с.
Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. – М.: "Книга", 1991. – 312 с.
Ильин И.А. Путь духовного обновления. – М.: Ламартис, 2007. – 352 с.
Лосский Н. О. История русской философии. Пер. с англ. — М.: Советский писатель, 1991. — 480 с.
Макаренко А.С. Избранные труды / Сост. и авт. предисл. Коротов Виктор Михайлович, д.п.н., чл.-корр. РАО.- М. : Амонашвили : Моск. гор. пед. ун-т, 1999. -220 с.
Макаренко А.С.   Педагогическая поэма. - М.:Худож. лит., 1987. - 621 с.
Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1956-1960.
Макаренко А.С. Воспитатель // Воспитательная работа в школе. – 2008. - № 1. – С.5-8.
Макаренко А.С. Цель воспитания / А.С. Макаренко о воспитании. М.: Изд-во полит. литературы, 1990. – С.36-47.
Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Совет коллектива // Там же. – С.150-167.
Материалисты Древней Греции: Собрание текстов Демокрита, Гераклита, Эпикура. – М., 1955. – 312 с.
Монтень. О воспитании детей // Монтень. Эссе. М.: ГОЛОС, 1992. – С.15-21.
Платон. Законы. Кн.1 // Платон. Государство. Законы. Политик. - М., 1998. – С.380-435.
Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1891. – 112 с.
Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991. – 215 с.
Рачинский С.А. Учителя и учительницы. Смоленск, 1898. – 17 с.
Рачинский С.А. Absit omen (По поводу преобразований средней школы). СПб., 1901