Вход

Влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную и творческую продуктивность старших школьников (9-11 кл.)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 150442
Дата создания 2007
Страниц 82
Источников 47
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 510руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИНОСТЬ
1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ
1.3 ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ И ТВОРЧЕСКУЮ ПРОДУКТИВНОСТЬ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 Тест креативности Торранса
2.3.2 Изучение состояния агрессии опросник Басса-Дарки.
2.3.3 Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения. Опросник САН
2.3.4 Цветовой тест отношений Люшера
2.3.5 Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей креативности
3.1.2 Сравнительный анализ показателей агрессивности
3.1.3 Сравнительный анализ показателей самочувствия, активности, настроения
3.1.4 Сравнительный анализ показателей теста Люшера
3.1.5 Сравнительный анализ показателей уровня развития интеллекта
3.2 КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент работы для ознакомления

А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.
2.3.4 Цветовой тест отношений Люшера
Психосемантический подход к проблеме восприятия цвета предполагает отнесение цвета к разряду семантических объектов. В явной форме тезис о существовании устойчивых цветовых значений был сформулирован М. Люшером при создании известного метода цветовых выборов.
Специфичность цвета как объекта психологического изучения состоит в том, что признание объективного значения цветов требует одновременного отнесения самого цвета к феноменам объективной действительности наряду с прочими агентами, закономерно изменяющими физическое и психологическое состояние человека. Фокус рассмотрения проблемы, таким образом, переносится с причин и закономерностей возникновения цветовых ощущений на причины и закономерности существования цветовых значений: правил их порождения и функционирования.
Цвет, как совокупность оттенков, представляет собой устойчивую символическую структуру, соотнесенную с эмоционально-личностными особенностями человека. Цвет и здесь выступает как устойчивый фактор ориентации человека. Становится вполне очевидным, что Цвет является самостоятельной системой ориентации в действительности, причем такой системой, которая способна осуществлять комплексное изменение функционального состояния индивида, минуя сознание, а также точно сигнализировать об этом изменении. Ясно также, что эта система носит надындивидуальный характер, единый для человека как вида, что дает основание приписывать ей объективную (возможно – «биологическую») основу.
Как подтверждает многолетний опыт, тест не просто обрисовывает ситуативную реакцию и состояние индивида, а позволяет определить личностные особенности конкретного индивида в конкретной ситуации. Полученные данные наглядно демонстрируют связь конституционально заложенных свойств с типом реагирования на средовые воздействия, степень зависимости от этих воздействий или, напротив, сопротивления им и овладения ситуацией с помощью свойственных данному индивиду способов защиты.
Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с любимым цветом одежды, ни с предпочитаемым тонов обивки мебели, а только сообразуя с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны. Через две-пять минуть, предварительно перемешав их, цветовые таблицы нужно снова разложить перед испытуемым в другом порядке и полностью повторить процедуру выбора, сказав при этом, что исследование не направлено на изучение памяти и сто он волен выбирать заново нравящиеся ему цвета так, как ему это будет угодно. На основании явных предпочтений и антипатий, относительного расположения цветов и разницы между первым и вторым выбором делаются выводы об эмоциональном состоянии, наличии напряженности, внутренних конфликтов, личностных особенностях испытуемого.
2.3.5 Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия В - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методические указания к проведению теста
Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". О предназначении данного теста можно сказать следующее: "Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления".
После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых явля ется искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).
Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: "Закрыть всем таблицы!
Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.
Интерпретация результатов (ключи)
Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестати стическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
БЛАНК
ФИО (№)
 
№ задания А В С В Е 1           2           3           4           5           6           7           8           9           10           11           12           Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:
1 степень - более 95% - высокий интеллект;
2 степень - 75-94% - интеллект выше среднего;
3 степень 25-74% - интеллект средний;
4 степень - 5-24% - интеллект ниже среднего;
5 степень - ниже 5% - дефект.
Глава 3. Анализ результатов исследования
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей креативности
Таблица 1.
  юноши девушки t-Стьюдента df p-уровень беглость 39,03846 53,54167 -3,44373 48 0,001200 гибкость 34,23077 36,45833 -0,60734 48 0,546490 оригинальность 37,69231 40,83333 -1,14035 48 0,259798 разаработанность 47,88462 48,95833 -0,72674 48 0,470915
Рисунок 1.
Как видно из таблицы 1 статистически достоверные отличия по показателям креативности у юношей и девушек получены по переменной беглость. Показатели девушек выше показателей юношей. Беглость не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели.
Показатели гибкости выше у девушек. Гибкость оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. Показатели оригинальности и разработанности находятся у юношей и девушек почти на одном уровне.
Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.
Высокие значения разработанности характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.
У юношей и девушек данной выборки показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности находятся на уровне нормы для данной возрастной категории.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей агрессивности
Таблица 2.
  юноши девушки t-Стьюдента df p-уровень физическая 42,30769 44,45833 -0,79377 48 0,431238 косвенная 20,50000 25,45833 -1,85576 48 0,069633 раздражение 14,19231 13,12500 0,82745 48 0,412075 негативизм 27,69231 25,83333 0,68245 48 0,498234 обида 17,00000 17,87500 -0,49305 48 0,624224 подозрительность 22,42308 21,54167 0,33673 48 0,737786 вербальная 22,46154 29,83333 -2,84577 48 0,006497 чувство вины 36,50000 33,45833 0,85880 48 0,394721 враждебности 21,53846 21,25000 0,20865 48 0,835604 индекс агрессивности 31,00000 34,75000 -1,87722 48 0,066573
Рисунок 2.
Как видно из таблицы 2статистически достоверные отличия по показателям юношей и девушек получены по переменной вербальная агрессивность. Показатели девушек выше показателей юношей. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Самые высокие показатели у юношей и девушек данной выборки получены по переменной физическая агрессия, которая подразумевает использование физической силы против другого лица. Также высокие оценки получены по шкале чувство вины, которая выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Таким образом, юноши и девушки данной выборки проявляют агрессию, используя физическую силу против другого лица, девушкам свойственны и вербальные проявления агрессии, после чего и юноши, и девушки испытывают чувство вины.
3.1.3 Сравнительный анализ показателей самочувствия, активности, настроения
Таблица 3.
  юноши девушки t-Стьюдента df p-уровень самочувствие 5,12692 5,60417 -2,22577 48 0,030760 активность 5,11538 5,11667 -0,00664 48 0,994731 настроение 5,32308 6,05000 -3,75197 48 0,000473
Рисунок 3.
Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия между показателями самочувствия, активности и настроения у юношей и девушек данной выборки получены по переменным: самочувствие и активность. Показатели девушек выше показателей юношей и находятся на высоком уровне. Показатели юношей находятся на среднем уровне.
Наблюдается некоторое снижение активности у старшеклассников данной выборки, вызванное, как нам кажется, проблемами, связанными с началом учебного года.
3.1.4 Сравнительный анализ показателей теста Люшера
По методике цветовых выборов М.Люшера нами был проведен качественный анализ, который, однако можно свести к разделению испытуемых на группы, чьи выборы были гармоничны (55%), в чьих выборах были незначительные признаки эмоционального дискомфорта и тревожности (34%) и группа с явными нарушениями эмоциональной сферы, повышенной тревожности и фрустрированности (11%).
При этом необходимо отметить, что среди девушек, чьи цветовые выборы были оценены нами как гармоничные, прослеживалось разделение на подгруппы с предпочтением синего цвета, то есть умиротворенные, несколько пассивные и красного, то есть активные, волевые, стремящиеся действовать. Такое разделение, на наш взгляд довольно точно характеризизует разные состояния девушек: успокоение и легкую усталость с тенденцией принимать все как есть и активную позицию по отношению к жизни.
Проведение теста Люшера в группе юношей показало, что у большинства юношей эмоциональное состояние более стабильно, чаще выбирались зеленые и синие цвета как наиболее приятные, что говорит о умиротворенном состоянии, потребности в отдыхе, устойчивой привязанности, утверждении себя, однако, не за счет внешней активности, а за счет внутреннего роста. Предпочтение некоторыми испытуемыми желтого цвета, говорит о потребности в перспективе, надежде на будущее.
В среднем, процент выборов с некоторыми признаками тревожности (24%) находится на низком уровне и у юношей и у девушек. Существененпроцент испытуемых с позитивными выборами, без признаков эмоционального дискомфорта, однако, с некоторыми признаками усталости и утомления (65%). Процент юношей и девушек, чьи выборы носят характер явных эмоциональных конфликтов (11 %).
3.1.5 Сравнительный анализ показателей уровня развития интеллекта
Таблица 4.
  юноши девушки t-Стьюдента df p-уровень степень интеллектуального уровня 0,41885 0,30126 2,39416 48 0,020613

Рисунок 4.
Как видно из таблицы 4 получены статистически достоверные отличия между показателями степени интеллектуального уровня у юношей и девушек. Показатели юношей выше показателей девушек.
Средний уровень интеллекта у юношей данной выборки наблюдается в 81% случаев, тогда как средний уровень развития интеллекта у девушек наблюдается в 57% случаев. 4% юношей продемонстрировали интеллект выше среднего. Тогда как у девушек такие показатели отсутствуют. Низкий уровень интеллекта у девушек наблюдается в 43% случаев, а у юношей в 15% случев.
По данным многочисленных исследований юноши значительно лучше, чем девушки, выполняют пространственные тесты.
Это относится, в первую очередь, к задачам, которые требуют пространственного представления и явного измерения предметов. Значительно выше у мужчин точность нацеливания. Они лучше выполняют задачи на различение, на поиск простых фигур, “спрятанных” в сложных (тесты на “полезависимость—поленезависимость”).
К. Кернз и Ш. Беренбиери (Чикагский университет) установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до начала полового созревания. Известно, что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего детства. Поэтому влияние среды невозможно отделить от особенностей физиологического созревания.
При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, а женщины запоминают больше путевых ориентиров. На первых порах полагали, что пространственный и математический интеллект являются “вторичными половыми признаками” мужчин, при измерении этих способностей наблюдаются максимальные половые различия. По данным Дж. Стенли и его сотрудников, преобладание мужчин над женщинами в уровне развития этих способностей (среди 10 % наиболее продуктивных) выражается отношением 2:1. То, что эти различия в пространственном мышлении возникают еще до стадии полового созревания, подтверждается многочисленными данными. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справятся с задачей, чем девочки.
3.2 Корреляционный анализ результатов исследования
Таблица 5.
  беглость гибкость оригинальность разработанность физическая косвенная раздражение Негативизм обида подозрительность вербальная чувство вины индекс враждебности индекс агрессивности самочувствие активность настроение степени интеллектуального уровня Беглость 1,00 0,36 0,23 0,05 0,00 -0,05 -0,08 -0,13 0,16 -0,01 0,18 -0,05 -0,13 -0,03 0,03 -0,16 0,09 -0,31 Гибкость 0,36 1,00 0,41 0,44 0,11 0,09 0,02 -0,15 0,15 -0,05 0,31 0,24 0,10 0,28 0,21 0,06 0,23 -0,15 оригинальность 0,23 0,41 1,00 0,48 0,26 0,16 -0,02 -0,12 0,32 0,04 0,41 0,01 0,14 0,03 0,12 -0,03 0,16 -0,35 разаработанность 0,05 0,44 0,48 1,00 0,18 0,11 0,01 -0,31 0,22 -0,09 0,38 0,19 0,25 0,21 0,25 -0,05 0,30 -0,44 Физическая 0,00 0,11 0,26 0,18 1,00 0,45 0,03 -0,25 0,15 0,51 -0,01 -0,07 0,33 0,48 0,24 0,04 0,32 -0,23 Косвенная -0,05 0,09 0,16 0,11 0,45 1,00 0,34 0,18 0,18 0,33 0,31 0,08 0,18 0,41 0,19 0,19 0,19 -0,06 раздражение -0,08 0,02 -0,02 0,01 0,03 0,34 1,00 0,35 0,35 -0,05 0,35 0,48 0,26 0,10 0,03 0,23 0,06 0,21 Негативизм -0,13 -0,15 -0,12 -0,31 -0,25 0,18 0,35 1,00 -0,16 0,20 0,00 -0,02 0,13 0,00 -0,39 -0,18 -0,28 0,30 Обида 0,16 0,15 0,32 0,22 0,15 0,18 0,35 -0,16 1,00 -0,05 0,12 0,25 0,21 0,08 0,19 0,20 0,14 -0,34 подозрительность -0,01 -0,05 0,04 -0,09 0,51 0,33 -0,05 0,20 -0,05 1,00 -0,18 -0,26 0,49 0,27 -0,15 0,00 -0,04 -0,06 вербальная 0,18 0,31 0,41 0,38 -0,01 0,31 0,35 0,00 0,12 -0,18 1,00 0,47 0,30 0,02 0,30 0,14 0,29 -0,10 чувство вины -0,05 0,24 0,01 0,19 -0,07 0,08 0,48 -0,02 0,25 -0,26 0,47 1,00 0,38 -0,01 0,07 0,05 -0,06 0,17 враждебности -0,13 0,10 0,14 0,25 0,33 0,18 0,26 0,13 0,21 0,49 0,30 0,38 1,00 0,33 0,04 0,16 0,12 -0,13 индекс агрессивности -0,03 0,28 0,03 0,21 0,48 0,41 0,10 0,00 0,08 0,27 0,02 -0,01 0,33 1,00 0,11 0,11 0,35 -0,32 самочувствие 0,03 0,21 0,12 0,25 0,24 0,19 0,03 -0,39 0,19 -0,15 0,30 0,07 0,04 0,11 1,00 0,58 0,69 -0,29 Активность -0,16 0,06 -0,03 -0,05 0,04 0,19 0,23 -0,18 0,20 0,00 0,14 0,05 0,16 0,11 0,58 1,00 0,31 0,00 Настроение 0,09 0,23 0,16 0,30 0,32 0,19 0,06 -0,28 0,14 -0,04 0,29 -0,06 0,12 0,35 0,69 0,31 1,00 -0,40 степень интеллектуального уровня -0,31 -0,15 -0,35 -0,44 -0,23 -0,06 0,21 0,30 -0,34 -0,06 -0,10 0,17 -0,13 -0,32 -0,29 0,00 -0,40 1,00
Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными эмоциональной сферы и интеллектуальной и творческой продуктивностью юношей и девушек данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная креативности «оригинальность» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными разработанность, обида, уровень вербальной агрессии, а обратными зависимостью со степенью интеллектуального уровня. Таким образом, можно предположить, что на креативность старшеклассников данной выборки оказывают влияние переменные эмоциональной сферы обида и уровень вербальной агрессии.
Переменная «степень интеллектуального уровня» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными эмоциональной сферы: обида, индекс агрессивности, самочувствие и настроение, а прямой зависимостью с переменной негативизм. Можно предположить, что на рост интеллектуального уровня оказывает влияние снижение обидчивости и общего уровня агрессивности и повышение негативизма, положительной стороной которого является оригинальность мышления, отход от стереотипов.
Выводы по главе 3:
Сравнительный анализ результатов исследования показателей у юношей и девушек данной выборки позволил выявить следующие особенности:
Статистически достоверные отличия по показателям креативности у юношей и девушек получены по переменной беглость. Показатели девушек выше показателей юношей. Беглость не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели.
Показатели гибкости выше у девушек. Гибкость оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. Показатели оригинальности и разработанности находятся у юношей и девушек почти на одном уровне.
У юношей и девушек данной выборки показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности находятся на уровне нормы для данной возрастной категории.
Статистически достоверные отличия по показателям юношей и девушек получены по переменной вербальная агрессивность. Показатели девушек выше показателей юношей. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Самые высокие показатели у юношей и девушек данной выборки получены по переменной физическая агрессия, которая подразумевает использование физической силы против другого лица. Также высокие оценки получены по шкале чувство вины, которая выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Таким образом, юноши и девушки данной выборки проявляют агрессию, используя физическую силу против другого лица, девушкам свойственны и вербальные проявления агрессии, после чего и юноши, и девушки испытывают чувство вины.
Статистически достоверные отличия между показателями самочувствия, активности и настроения у юношей и девушек данной выборки получены по переменным: самочувствие и активность. Показатели девушек выше показателей юношей и находятся на высоком уровне. Показатели юношей находятся на среднем уровне.
По методике цветовых выборов М.Люшера нами был проведен качественный анализ, который, однако можно свести к разделению испытуемых на группы, чьи выборы были гармоничны (55%), в чьих выборах были незначительные признаки эмоционального дискомфорта и тревожности (34%) и группа с явными нарушениями эмоциональной сферы, повышенной тревожности и фрустрированности (11%).
При этом необходимо отметить, что среди девушек, чьи цветовые выборы были оценены нами как гармоничные, прослеживалось разделение на подгруппы с предпочтением синего цвета, то есть умиротворенные, несколько пассивные и красного, то есть активные, волевые, стремящиеся действовать. Такое разделение, на наш взгляд довольно точно характеризует разные состояния девушек: успокоение и легкую усталость с тенденцией принимать все как есть и активную позицию по отношению к жизни.
Проведение теста Люшера в группе юношей показало, что у большинства юношей эмоциональное состояние более стабильно, чаще выбирались зеленые и синие цвета как наиболее приятные, что говорит о умиротворенном состоянии, потребности в отдыхе, устойчивой привязанности, утверждении себя, однако, не за счет внешней активности, а за счет внутреннего роста. Предпочтение некоторыми испытуемыми желтого цвета, говорит о потребности в перспективе, надежде на будущее.
В среднем, процент выборов с некоторыми признаками тревожности (24%) находится на низком уровне и у юношей и у девушек. Существененпроцент испытуемых с позитивными выборами, без признаков эмоционального дискомфорта, однако, с некоторыми признаками усталости и утомления (65%). Процент юношей и девушек, чьи выборы носят характер явных эмоциональных конфликтов (11 %).
Пполучены статистически достоверные отличия между показателями степени интеллектуального уровня у юношей и девушек. Показатели юношей выше показателей девушек.
Средний уровень интеллекта у юношей данной выборки наблюдается в 81% случаев, тогда как средний уровень развития интеллекта у девушек наблюдается в 57% случаев. 4% юношей продемонстрировали интеллект выше среднего. Тогда как у девушек такие показатели отсутствуют. Низкий уровень интеллекта у девушек наблюдается в 43% случаев, а у юношей в 15% случев.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между переменными:
Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными эмоциональной сферы и интеллектуальной и творческой продуктивностью юношей и девушек данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная креативности «оригинальность» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными разработанность, обида, уровень вербальной агрессии, а обратными зависимостью со степенью интеллектуального уровня. Таким образом, можно предположить, что на креативность старшеклассников данной выборки оказывают влияние переменные эмоциональной сферы обида и уровень вербальной агрессии.
Переменная «степень интеллектуального уровня» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными эмоциональной сферы: обида, индекс агрессивности, самочувствие и настроение, а прямой зависимостью с переменной негативизм. Можно предположить, что на рост интеллектуального уровня оказывает влияние снижение обидчивости и общего уровня агрессивности и повышение негативизма, положительной стороной которого является оригинальность мышления, отход от стереотипов.
Таким образом, гипотезу нашего исследования о влиянии эмоционального состояния на интеллектуальную и творческую продуктивность старших школьников можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии эмоционального состояния на интеллектуальную и творческую продуктивность старших школьников подтвердилась.
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной производительности может быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, обусловленные наследственностью. Методом обнаружения этих различий может стать внешняя экспертная оценка, которая опирается на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем проявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тесты).
Если провести приблизительную классификацию разнообразных подходов к проблеме интеллекта, то выявляются два основания классификации: культурно - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность), психометрия - повседневное знание.
Главным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте. Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четырех главные группы по двум биполярним признакам: что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а потом проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.
Типичными вариантами многомерной модели, предусматривающей множество первичных интеллектуальных факторов, является модель того же Дж. Гилфорда (априорное), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного простора.
Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.
Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способным осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает в себя выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначиваются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей.
На интеллектуальную и творческую продуктивность в старшем школьном возрасте влияют утомление, вызванное напряженной учебной деятельностью, эмоциональные нагрузки, связанные со стрессом, а также эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе - тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить статистически достоверные взаимосвязи между эмоциональным состоянием старших школьников и интеллектуальной и творческой продуктивностью.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с влиянием эмоционального состояния на интеллектуальную и творческую продуктивность во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
Список литературы
Айзенк Г.Ю. Измерь свой IQ. - М.,Артефакт,2003.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М.,МГУ,2000
Атлас по психологии. М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, М., 1998.
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1993 год.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Киев.,Наука,2002.
Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. - Докторская диссертация.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979
Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982.
Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976.
Горбатов В.А.,Огиренко А.Г.,Смирнов М.И. Искусственный интеллект в САПР. - М.,МГГУ,2004.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981
Клюева Н.В. «Особенности воспитания на разных возрастных этапах» - М, 2003 г.
Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965
Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998
Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999
Нейропсихология.Тексты. под ред Хомской Е.Д., 2002
Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
Основы общей психологии. С.Л. Рубинштейн, СПб, 1998
Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка, 1969
Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996
Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990
Психодиагностика: методология и методы (под ред. Л.Н. Собчик) М., 2000.
Психологическая диагностика. Проблемы исследования (под ред. К.М. Гуревича) М., 2001.
Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М., 1990
Психологический словарь. под ред Давыдов В.В.,
Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.А. Холодная, М., 2004.
Психология общих способностей. В.Н. Дружинин, СПб. , 1999.
Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 2000.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.,1991
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984
Хомская Е.Д. Нейропсихология. -М.,МГУ,2004
Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998
Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1991 г.
Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1998 г.
Приложение
Сводная таблица результатов исследования
  пол ТОРРЕНС                                   Ф.И.           Басса-Дарки агрессия                 САН     РАВЕН   1м 0ж беглость гибкость оригинальность разработанность физическая косвенная раздражение негативизм обида подозрительность вербальная чувство вины индекс враждебности индекс агрессивности самочувствие активность настроение степени интеллектуального уровня 1 1 35 15 20 40 22 13,00 9,00 20 13 11,00 8 13 9,00 14,00 5 5,2 4,2 61,67% 2 1 35 15 20 40 33 26,00 18,00 40 13 11,00 24 39 11,00 26,00 5,2 5,4 5 60,67% 3 1 60 50 45 65 44 13,00 18,00 20 26 22,00 32 52 27,00 26,00 6,5 5,4 6,6 15% 4 1 50 20 25 45 44 13,00 18,00 20 13 33,00 32 52 27,00 26,00 4,6 4,9 5,2 77,67% 5 1 50 20 50 45 33 26,00 18,00 40 26 33,00 24 39 27,00 26,00 5 5,1 5,5 15% 6 1 50 20 50 45 33 13,00 9,00 40 13 22,00 16 26 19,00 21,00 3,9 4,4 3 51,33% 7 1 50 20 50 45 55 13,00 9,00 20 13 11,00 16 26 13,00 28,00 4,9 4,5 6 45% 8 1 50 30 50 45 33 26,00 18,00 40 26 11,00 32 52 22,00 21,00 4 4,9 4,3 45% 9 1 35 30 40 50 44 13,00 18,00 20 13 22,00 24 39 23,00 28,00 6,5 5,5 6,2 32% 10 1 35 30 40 45 55 13,00 18,00 20 13 33,00 24 39 28,00 36,00 5,4 6,6 5,4 45% 11 1 35 30 40 45 55 26,00 18,00 40 26 33,00 32 52 32,00 36,00 4,7 4,5 5,5 35% 12 1 35 15 20 45 33 13,00 9,00 20 13 22,00 16 26 19,00 26,00 4,7 5,6 5 35% 13 1 35 15 25 45 44 13,00 9,00 20 13 11,00 8 13 9,00 28,00 5,4 4,3 5,5 35% 14 1 70 55 35 45 44 26,00 18,00 20 13 11,00 32 52 22,00 36,00 6 5,4 5,9 35% 15 1 70 50 35 45 33 13,00 18,00 40 26 22,00 24 39 23,00 28,00 4,5 5 5,6 35% 16 1 60 50 35 45 55 39,00 18,00 20 26 33,00 16 26 21,00 38,00 6 6,4 5,6 55% 17 1 35 50 35 45 55 26,00 18,00 40 13 33,00 16 26 21,00 44,00 4,8 4,9 5,8 55% 18 1 40 55 45 50 33 13,00 9,00 20 13 22,00 24 39 23,00 28,00 5,6 5,4 5,3 55% 19 1 10 55 45 50 44 13,00 9,00 20 13 11,00 32 52 22,00 34,00 6,1 6 5,7 55% 20 1 20 40 45 50 33 26,00 18,00 20 26 11,00 32 52 22,00 36,00 5,2 5,4 5,1 32% 21 1 20 40 25 50 44 39,00 18,00 40 13 22,00 24 39 23,00 34,00 5,4 4,9 5,7 55% 22 1 25 40 45 60 55 39,00 9,00 20 13 33,00 16 26 25,00 44,00 5,3 5,4 6 32% 23 1 25 40 45 50 55 26,00 9,00 20 26 33,00 16 26 25,00 44,00 4,5 5 5,6 32% 24 1 25 35 45 50 33 13,00 9,00 40 13 22,00 24 39 23,00 26,00 5 4,1 4,6 65% 25 1 30 35 35 50 44 26,00 18,00 40 13 33,00 16 26 21,00 44,00 4 3,9 5,2 14,67% 26 1 30 35 35 55 44 13,00 9,00 20 13 22,00 24 39 23,00 28,00 5,1 4,9 4,9 15% 1 0 70 55 35 55 33 13,00 9,00 20 13 11,00 32 52 22,00 34,00 3,6 3 5,3 27,67% 2 0 70 55 45 55 55 26,00 18,00 20 26 11,00 32 52 22,00 36,00 5,9 4,4 5,3 43,33% 3 0 60 50 45 50 33 26,00 18,00 20 26 11,00 32 52 9,00 28,00 5,9 5,1 6,2 43,33% 4 0 30 25 30 45 44 39,00 18,00 40 13 22,00 32 52 22,00 36,00 5,6 5,5 6 60,67% 5 0 30 25 30 40 55 39,00 9,00 20 13 33,00 24 39 23,00 28,00 6,7 5,4 6,8 43,33% 6 0 75 45 50 45 55 26,00 9,00 20 26 33,00 16 26 21,00 38,00 5,8 5 5,3 15% 7 0 65 55 30 45 33 13,00 9,00 40 13 22,00 16 26 21,00 44,00 5,8 6,1 6,3 27,67% 8 0 55 25 30 45 44 26,00 18,00 40 13 33,00 24 39 23,00 28,00 3,9 4,3 4,3 61,67% 9 0 55 25 30 45 44 13,00 9,00 20 13 22,00 16 26 22,00 34,00 4,9 4,5 6,5 43,33% 10 0 55 25 30 45 33 13,00 9,00 20 13 11,00 24 39 22,00 36,00 4,9 5 5,7 43,33% 11 0 40 35 45 50 55 26,00 18,00 20 26 11,00 32 52 23,00 34,00 6,9 5,5 7 15% 12 0 40 25 30 50 33 26,00 18,00 20 26 11,00 32 52 25,00 44,00 6,1 6,6 5,9 14,67% 13 0 40 25 40 50 44 39,00 18,00 40 13 22,00 33 32 25,00 44,00 5,3 5,5 6,2 27,67% 14 0 75 55 55 50 55 39,00 9,00 20 13 33,00 52 32 23,00 26,00 5,7 5,6 5,5 15% 15 0 55 25 30 45 55 26,00 9,00 20 26 33,00 19 24 21,00 44,00 5,5 5,1 5,5 8,67% 16 0 55 30 30 45 33 13,00 9,00 40 13 22,00 26 16 23,00 28,00 6,7 5,4 6,6 27,67% 17 0 40 30 45 40 44 26,00 18,00 40 13 33,00 26 16 22,00 34,00 4,5 5 5,8 60,67% 18 0 45 30 45 50 44 13,00 9,00 20 13 22,00 39 24 22,00 36,00 6 4,4 6,6 8,67% 19 0 75 55 55 50 33 13,00 9,00 20 13 11,00 26 16 9,00 28,00 5,2 4,9 6,4 15% 20 0 45 30 50 55 55 26,00 18,00 20 26 11,00 29 24 22,00 36,00 5,9 5,4 6,5 15% 21 0 45 40 50 55 33 26,00 18,00 20 26 11,00 52 32 23,0

Список литературы [ всего 47]

1.Айзенк Г.Ю. Измерь свой IQ. - М.,Артефакт,2003.
2.Асмолов А.Г. Психология личности. - М.,МГУ,2000
3.Атлас по психологии. М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, М., 1998.
4.Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отра-жения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1993 год.
5.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994
6.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Киев.,Наука,2002.
7.Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. - Докторская диссертация.
8.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обуче-ние. - М., 1983.
9.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
10.Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979
11.Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982.
12.Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000
13.Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976.
14.Горбатов В.А.,Огиренко А.Г.,Смирнов М.И. Искусственный ин-теллект в САПР. - М.,МГГУ,2004.
15.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
16.Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
17.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
18.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемо-сти. - М., 1981
19.Клюева Н.В. «Особенности воспитания на разных возрастных этапах» - М, 2003 г.
20.Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965
21.Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998
22.Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994
23.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972
24.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999
25.Нейропсихология.Тексты. под ред Хомской Е.Д., 2002
26.Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
27.Основы общей психологии. С.Л. Рубинштейн, СПб, 1998
28.Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка, 1969
29.Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996
30.Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990
31.Психодиагностика: методология и методы (под ред. Л.Н. Собчик) М., 2000.
32.Психологическая диагностика. Проблемы исследования (под ред. К.М. Гуревича) М., 2001.
33.Психологические средства выявления особенностей личного раз-вития подростков и юношества. - М., 1990
34.Психологический словарь. под ред Давыдов В.В.,
35.Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.А. Холод-ная, М., 2004.
36.Психология общих способностей. В.Н. Дружинин, СПб. , 1999.
37.Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 2000.
38.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
39.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
40.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.,1991
41.Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984
42.Хомская Е.Д. Нейропсихология. -М.,МГУ,2004
43.Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998
44.Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
45.Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Про-блема личности.
46.Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1991 г.
47.Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1998 г.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00543
© Рефератбанк, 2002 - 2024