Развитие сложных форм фонематического анализа слов у дошкольников в норме и при дизартрии

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Развитие фонематических функций в онтогенезе
Глава II. Сформированность фонематических процессов у дошкольников с дизартрией
Глава III. Логопедическая работа по формированию фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.
«Лото».
Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.
6. Подобрать слова с заданным звуком.
Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.
Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.
Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.
Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).
Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).
Назвать в слове первый (последний) звук.
7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.
Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.
9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.
10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.
11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.
12. «Веселый поезд».
Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.
13. Работа с карточками.
Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.
15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.
Определение последовательности и количества звуков в слове.
1. Работа со звуковой линейкой.
Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
2. «Живые звуки».
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети - звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.
4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).
5. «Молчанка».
Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.
6. « Умные часы ».
На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.
8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).
Например, с…а:
из четырех звуков — сода, сова, сама;
из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.
Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее - если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).
Слоги структуры типа [СГ] (согласный - гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т.д.
Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп,пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т.д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.
5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.
Таким образом, логопедическая работа по развитию фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией должна проходить поэтапно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого – педагогической и логопедической литературы позволяет сделать обоснованные выводы:
Овладение речью как средством общения и познания окружающего мира является важнейшим условием социального и познавательного развития ребенка.
Развитие навыка слухового восприятия устной речи представляет собой сложный процесс, который неразрывно связан с усвоением языка, произносительных умений, развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением у него жизненного опыта.
Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга. Стертая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании.
Речевая симптоматика при стёртой дизартрии:
- нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. - просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный;
- нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т.к. собственная «смазанная» речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).
Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект - фонетическое расстройство.
В исследованиях, посвященных нарушениям при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для диагностики и коррекции. У детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок.
ЛИТЕРАТУРА
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - Из-во ЛГУ, 1977.
Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. – СПб., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3 .
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946.
Паромонова Л.Г. Логопедия для всех. – М., 2002.
Рыбина Э.В. Подготовка дошкольников с нарушением речи к звуковому анализу // Дефектология, 1989 - № 4.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1997.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
Паромонова Л.Г. Логопедия для всех. – М., 2002.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. Из-во ЛГУ, 1977.
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи - М., 1977.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3 .
Рыбина Э.В. Подготовка дошкольников с нарушением речи к звуковому анализу // Дефектология, 1989 - № 4.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3 .
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1997.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.
Бондарко А.В. Проблемы грамматической скмантики и русской аспектологии. – СПб., 1996.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / Под ред. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2005.
2