Взаимосвязь тревожности и успешности учебной деятельности младших школьников. (до 5 класса).

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте
1.2 Возрастные особенности младших школьников
1.3 Проявления тревожности в младшем школьном возрасте
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Этапы исследования
2.2 Описание выборки.
2.3 Методы исследования
2.3.1 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
2.3.2 ШКАЛЫ ТРЕВОГИ И ТРЕВОЖНОСТИ СПИЛБЕРГЕРА
2.3.3 Метод "Незаконченные предложения" (тест Сакса-Леви)
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей школьной тревожности
3.1.2 Сравнительный анализ личностной и ситуативной тревожности
3.1.3 Сравнительный анализ системы отношений учащихся
3.1.4 Анализ показателей успеваемости
3.2 Корреляционный анализ результатов исследования
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

3. Обобщающий этап.
Интерпретация полученных данных,
Написание выводов и заключения.
2.2 Описание выборки.
Эмпирической базой исследования послужило изучение индивидных и личностных особенностей младших школьников. В исследовании приняли участие 38 учащихся. Ученики 1-ого класса – 18 человек, ученики 3-его класса – 20 человек.
2.3 Методы исследования
В нашей работе мы использовали следующий вид эксперимента - полевое исследование. Оно проводится для изучения связи между реальными переменными в повседневной жизни. По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и распределять внутри их испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зависимую переменную. Но в некоторых случаях "полевой", или естественный, эксперимент — единственно возможный способ получения научной информации (в психологии развития, этологии, социальной психологии, в клинической психологии или психологии труда и т.д.). Сторонники "естественного эксперимента" утверждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает экологически невалидные результаты, поскольку "вырывает" испытуемого из контекста повседневной жизни. Но в полевых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Поэтому психологи стремятся планировать естественный эксперимент максимально близко к схеме проведения лабораторного эксперимента и перепроверять результаты, полученные "в поле", более строгими процедурами. Нами использовались следующие процедуры контроля полевого эксперимента:
Теоретический анализ литературы по причинам возникновения школьной неуспеваемости и роли тревожности в этом процессе,
Выбор методик осуществлен на основе работ, посвященных проблеме исследования тревожности у младших школьников,
Эксперимент проводился индивидуально.
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.
Сравнительный анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента. Остановимся на нем более подробно.
Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента [Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004]. Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:
случай независимых выборок.
зависимых выборок (измерений признака)
случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).
Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга. Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза Но: Мх = А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что Мх больше (меньше) А.
Исходные предположения для статистической проверки;
одна выборка извлекается из одной генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается из другой генеральной совокупности;
распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;
дисперсии признака в двух выборках примерно одинаковы (гомогенны).
Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.
Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются (проверяется по критерию F-Фишера — при вычислениях «вручную», по критерию Ливена — при вычислениях на компьютере).
Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:
где и - средние арифметические двух сравниваемых выборок, а m1 и m2 - их среднестатистические ошибки.
Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA 6.0.
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.
2.3.1 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
Цель: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2.3.2 шкалы тревоги и тревожности Спилберга
Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, ч уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Результаты оцениваются обычно в градациях:
до 30 баллов – низкая,
31-45 баллов – средняя,
46 баллов и более – высокая тревожность.
Такого рода градации позволяют на универсальной шкале 20-80 соотнести полученные результаты с диапазонами (квартилями) нормального распределения индивидов с различной тревожностью по параметру активности.
2.3.3 Метод "Незаконченные предложения" (тест Сакса-Леви)
Метод "незаконченных предложений" применяется в экспериментально-психологической практике давно.
Вариант этого метода, разработанный Саксом и Леви, включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным отношениям, к вышестоящим по служебному положению и подчиненным. Некоторые группы предложений имеют отношение к испытываемым человеком страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству осознания собственной вины, свидетельствуют о его отношении к прошлому и будущему, затрагивают взаимоотношения с родителями и друзьями, собственные жизненные цели.
Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную.
Данная методика нуждается в подтверждении другими тестами, так как надежность и валидность ее невелики, что связано с малым количеством предложений, "работающих" на одну шкалу.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей школьной тревожности
Таблица 1.
  1 класс 3 класс t-value p общ. Тревожн. в шк 11,33333 11,50000 -0,09362 0,925934 переживан.соц.стресса 8,88889 8,40000 0,58699 0,560871 потребен.в достиж.успеха 9,33333 8,75000 0,43916 0,663173 страх самовыражения 4,50000 3,15000 3,09116 0,003836 страх проверки знаний 4,66667 4,30000 0,67647 0,503066 страх несоотв.ожиданиям 4,00000 3,80000 0,48836 0,628254 низкая сопротивл.стрессу 4,00000 3,95000 0,12457 0,901561 отнош.с учителями 6,33333 5,20000 1,55485 0,128730
Рисунок 1.
Как видно на рисунке 1 общая школьная тревожность находится на среднем уровне и у первоклассников и у учеников третьего класса. Этот показатель свидетельствует от общем эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами включенности в жизнь школы.
На втором месте находится показатель фрустрации потребности достижения, что свидетельствует, как нам кажется о неблагоприятном психическом фоне, не позволяющем ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.
Переживание социального стресса стоит на третьем месте по значимости у младших школьников данной выборки и показывает эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты. Полученные результаты свидетельствуют, как нам кажется о высоком уровне переживания социального стресса.
Настораживает также показатель проблемы отношения с учителями у младших школьников данной выборки он находится в диапазоне высоких оценок и свидетельствует, о неблагоприятных взаимоотношениях младших школьников данной выборки с учителями.
3.1.2 Сравнительный анализ личностной и ситуативной тревожности
Таблица 2.
  1 класс 3 класс t-value p личностная тревожность 45,72222 29,75000 5,60716 0,000002 ситуативная тревожность 42,27778 29,70000 3,74657 0,000627
Рисунок 2.
Как видно на рисунке 2 показатели личностной и ситуативной тревожности у первоклассников значимо отличаются от показателей учеников третьего класса и находятся в диапазоне высоких оценок. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Первоклассники, как нам кажется, могут быть отнесены к категории высокотревожных, они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Это дает основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
3.1.3 Сравнительный анализ системы отношений учащихся
Таблица 3.
  1 класс 3 класс t-value p отношение к отцу 4,16667 3,80000 1,00167 0,323189 отношение к себе 3,88889 4,00000 -0,30328 0,763424 нереализ.возможности 2,72222 3,00000 -0,75958 0,452452 отношение к будущему 1,16667 1,00000 0,38325 0,703790 отношение к учителю 3,88889 4,00000 -0,30328 0,763424 страхи и опасения 4,66667 4,40000 0,51122 0,612320 отношение к друзьям 1,16667 1,45000 -0,57279 0,570348 отношение к прошлому 1,44444 0,80000 1,38684 0,174019 отношение к семье 2,22222 2,10000 0,14790 0,883248 отношение к матери 0,72222 0,75000 -0,10186 0,919429 Чувство вины 3,66667 3,35000 0,60143 0,551325
Рисунок 3.
Как видно из таблицы 3 статистически достоверных отличий между показтелями младших школьников первого и третьего класса не выявлено.
Как видно на рисунке 3 противоречивость в отношениях с окружающими у младших школьников данной выборки связана прежде всего со: страхами и опасениями, отношениями с отцом, отношениями с семьей, отношениями с учителем и чувством вины. Показатели по данным переменным у учащихся первого класса выше, чем у учащихся третьего класса.
3.1.4 Анализ показателей успеваемости
Таблица 4.
  1 класс 3 класс t-value p средний балл успеваемости 4,37222 4,87000 -3,94205 0,000357
Рисунок 4.
Как видно из таблицы 4 выявлены статистически достоверные отличия в показателях уровня успеваемости между показателями учащихся первых и третьих классов. Показатели учащихся третьего класса выше показателей учащихся первого класса.
3.2 Корреляционный анализ результатов исследования
Таблица 5.
  средний балл успеваемости общая тревожность в шк -0,09 переживание соц.стресса 0,10 фрустрация потребености в достижен.успеха 0,13 страх самовыражения -0,36 страх проверки знаний 0,08 страх несоответствия ожиданиям 0,05 низкая сопротивляемость стрессу 0,11 отношения с учителями 0,00 личностная тревожность -0,68 ситуативная тревожность -0,58 отношение к отцу -0,30 отношение к себе -0,11 нереализ.возможности -0,24 отношение к будущему -0,06 отношение к учителю 0,05 страхи и опасения 0,08 отношение к друзьям -0,01 отношение к прошлому -0,13 отношение к семье -0,17 отношение к матери 0,20 чувство вины 0,13 средний балл успеваемости 1,00 Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными уровня тревожности и системы отношений у младших школьников данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная «средний балл успеваемости» связана обратными зависимостями зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными личностная, ситуативная тревожность и показателем школьной тревожности - страх самовыражения. Таким образом, можно предположить, что успеваемость младших школьников данной выборки обусловлена уровнем ситуативной и личностной тревожности, а также страхом самовыражения проявляющемся в учебном процессе.
Таким образом, гипотезу нашего исследования, что успешность учебной деятельности зависит от уровня тревожности младших школьников можно считать доказанной.
Выводы по главе 3:
1) Сравнительный анализ результатов исследования показал:
Общая школьная тревожность находится на среднем уровне и у первоклассников и у учеников третьего класса. На втором месте находится показатель фрустрации потребности достижения, что свидетельствует, как нам кажется о неблагоприятном психическом фоне, не позволяющем ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Переживание социального стресса стоит на третьем месте по значимости у младших школьников данной выборки и показывает эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты.
Полученные результаты свидетельствуют, как нам кажется о высоком уровне переживания социального стресса. Настораживает также показатель проблемы отношения с учителями у младших школьников данной выборки он находится в диапазоне высоких оценок и свидетельствует, о неблагоприятных взаимоотношениях младших школьников данной выборки с учителями.
Показатели личностной и ситуативной тревожности у первоклассников значимо отличаются от показателей учеников третьего класса и находятся в диапазоне высоких оценок.
Первоклассники, как нам кажется, могут быть отнесены к категории высокотревожных, они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Это дает основание предполагать у них появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Противоречивость в отношениях с окружающими у младших школьников данной выборки связана прежде всего со: страхами и опасениями, отношениями с отцом, отношениями с семьей, отношениями с учителем и чувством вины.
2) Корреляционный анализ взаимосвязей между переменными показал:
Переменная «средний балл успеваемости» связана обратными зависимостями зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными личностная, ситуативная тревожность и показателем школьной тревожности - страх самовыражения. Таким образом, можно предположить, что успеваемость младших школьников данной выборки обусловлена уровнем ситуативной и личностной тревожности, а также страхом самовыражения проявляющемся в учебном процессе.
3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что успешность учебной деятельности зависит от уровня тревожности младших школьников можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии уровня тревожности на успеваемость младших школьников подтвердилась.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы (установленные ею требования не очень известны, но очень важны).
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить статистически достоверные взаимосвязи между показателем среднего балла успеваемости и уровнем тревожности у младших школьников данной выборки.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с влиянием тревожности на успешность учебной деятельности младших школьников во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
Список литературы
Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.
Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1996.- 487 с.
Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.- 458 с.
Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. –М., 1973.
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –М., 1989.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.- Т.2. – С.273.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. –М., 1987.
Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.
Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М., 1994.
Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 1978.- 386 с.
Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. –М., 1996.
Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. –Минск, 1987.
Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. –М., 1979.
Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.
Курганов С.Ю. «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М., Просвещение, 1989.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. –М., 1983.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М.,1981.
Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 1997.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.- 216 с.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –Н.; Педагогика, 1972
Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.- 448 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.- 478 с.
Оклендер В. «Окна в мир ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1997.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. –М.: Изд. МГУ. – 1990.
Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. –М.. 1987.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6. – 107 с.
Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. – 123с.
Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М., «Просвещение, 1989.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., – Т.I – М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.- 468 с.
Славина С.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам», М., 1959.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.- 389 с.
Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.
Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. –М., 1970.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988.
Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. – Киев, 1961.
Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.
Приложения
Сводная таблица результатов исследования
Ф.И.   пол тревожность 11 13 6 6 5 5 8 ЛТ РТ Сакс-Леви                     УСПЕВАЕМОСТЬ   группа 1 - 1 класс 2 - 3класс 1м 0ж общая тревожность в школе переживание соц. Стресса фрустрация потребности в достижении успеха страх самовыражения страх ситуации проверки знаний страх несоответствовать ожиданиям окруж низкая сопротивляемость стрессу страхи в отношениях с учителями     отношение к отцу отношение к себе нереализованные возможности отношение к будущему отношение к вышестоящим лицам страхи и опасения отношение к друзьям отношение ксвоему прошлому отношение к семье отношение к матери чувство вины ср.балл 1 1 0 11 5 4 6 2 2 2 4 49 58 5 4 2 0 2 2 0 2 2 0 1 3,7 2 1 0 13 11 13 2 6 5 5 8 47 44 3 2 3 1 4 6 2 0 0 1 5 3,8 3 1 0 11 6 5 3 3 3 3 5 36 38 5 4 2 0 3 3 0 3 3 0 2 5 4 1 0 14 11 13 6 6 5 5 8 56 47 4 3 4 2 4 6 3 0 0 1 5 3,8 5 1 0 11 7 6 4 4 4 4 6 44 56 5 4 2 0 5 4 0 4 4 0 3 4 6 1 0 11 11 13 5 6 5 5 8 47 35 5 5 2 3 4 6 0 0 0 2 5 4,5 7 1 0 16 8 7 6 5 2 2 7 46 38 5 4 5 0 6 5 2 3 5 0 4 4,2 8 1 0 22 11 13 2 6 5 5 8 46 37 2 6 2 4 4 6 0 0 0 1 5 4 9 1 0 22 9 8 6 2 3 3 2 49 54 5 4 3 0 2 2 3 4 6 0 1 4,1 10 1 0 18 11 13 3 6 5 5 8 24 54 3 2 2 1 4 6 0 0 0 2 5 5 11 1 1 8 5 9 6 3 4 4 3 44 48 5 4 4 0 3 3 0 1 7 0 2 4,5 12 1 1 2 11 13 4 6 5 5 8 52 24 4 3 2 2 4 6 3 0 0 1 5 4,8 13 1 1 8 6 3 6 4 2 2 4 56 44 5 4 5 0 5 4 0 2 8 0 3 3,8 14 1 1 8 11 13 5 6 5 5 8 58 23 2 5 2 3 4 6 2 0 0 2 5 5 15 1 1 6 7 4 6 5 3 3 5 47 35 5 4 2 0 6 5 0 3 2 0 4 4,7 16 1 1 8 11 13 2 6 5 5 8 47 36 3 6 2 4 4 6 4 0 0 1 5 4,1 17 1 1 8 8 5 6 2 4 4 6 47 37 5 4 3 0 2 2 0 4 3 2 1 4,7 18 1 1 7 11 13 3 6 5 5 8 28 53 4 2 2 1 4 6 2 0 0 0 5 5 1 2 0 12 9 6 6 3 2 2 7 47 34 5 4 4 0 3 3 0 1 4 2 2 4,6 2 2 0 4 5 13 4 6 5 5 8 27 34 2 3 2 2 4 6 3 0 0 0 5 5 3 2 0 12 11 7 3 4 3 3 2 54 20 3 4 5 0 5 4 0 2 5 1 3 4,8 4 2 0 8 6 13 5 6 5 5 8 26 27 4 5 2 3 4 6 4 0 0 0 5 5 5 2 0 12 11 8 2 5 4 2 3 26 20 3 4 2 0 6 2 0 3 6 1 1 5 6 2 0 10 7 8 3 6 5 5 8 26 50 5 6 2 4 4 3 2 0 0 0 5 5 7 2 0 12 11 13 2 2 2 3 5 27 24 3 4 3 0 2 6 0 4 7 2 1 5 8 2 0 16 8 5 3 6 5 5 8 26 20 4 2 2 1 4 4 3 0 0 0 5 5 9 2 0 8 11 13 3 3 3 2 4 38 43 3 4 4 0 3 6 0 1 2 1 2 4,8 10 2 0 13 9 4 3 6 5 5 8 38 40 5 3 2 2 4 2 4 0 0 0 5 4,6 11 2 1 22 11 13 2 2 2 3 5 27 20 3 4 5 0 5 6 0 2 3 2 2 5 12 2 1 12 5 3 3 6 5 5 8 23 28 6 5 2 2 4 3 2 0 0 0 5 5 13 2 1 22 11 13 4 3 3 2 2 20 26 3 4 3 0 6 6 0 2 4 1 2 5 14 2 1 12 5 5 3 6 5 5 8 21 24 3 6 2 1 4 4 2 0 0 0 5 5 15 2 1 22 11 13 2 2 2 3 3 26 27 3 4 4 0 2 6 0 1 5 2 3 5 16 2 1 4 6 4 3 6 5 5 3 26 20 4 2 2 2 4 2 3 0 0 0 5 5 17 2 1 5 11 13 4 3 3 4 4 26 50 3 4 5 0 3 6 0 0 1 1 3 4,8 18 2 1 6 5 3 3 6 5 5 5 27 24 5 3 2 1 4 3 4 0 0 0 5 5 19 2 1 11 11 13 2 2 2 5 2 26 20 3 4 3 0 5 6 0 0 2 2 2 5 20 2 1 7 4 5 3 3 5 5 3 38 43 6 5 4 2 4 4 2 0 3 0 1 3,8
53