Программа психологической коррекции и боязнь летать на самолетах

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЭМОЦИЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИОЛОГИИ
1.2 ВЗГЛЯДЫ И ТЕОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ
1.3 СТРАХ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. СОТАВЛЕНИЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
1. ПЛАН ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
2. РАЗВЕРНУТЫЙ ПЛАН ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
2.1 ТЕХНИКИ РАЗОГРЕВА
2.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ МОДЕЛЕЙ
2.3 ЛИЧНЫЕ СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ И ТАЛАНТЫ
2.4 ИСТОРИЯ ЛИЧНОГО ИМЕНИ
2.5 МЕТОДИКА «МОЗГОВОЙ ШТУРМ»
2.6 АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МОЗГОВАЯ АТАКА
2.7 ПРОВЕДЕНИЕ МЕДИАТИВНО-РЕЛАКСАЦИОННОГО УПРАЖНЕНИЯ
2.8 ПРОВЕДЕНИЕ УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА САМОВОСПРИЯТИЕ И ОРГАНИЗАЦИЮ ЛИЧНОЙ, ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Вариации
Если это упражнение выполняется в индивидуальной работе, письмо может быть обсуждено и проработано с терапевтом. Вы можете также построить психодраму с пустыми стульями или "дополнительными Я", представляющими позитивные качества клиента. Вы можете попросить участников поговорить с "этим положительным качеством" и поменяться ролями с ним, выступая от имени этого качества.
2.4 ИСТОРИЯ ЛИЧНОГО ИМЕНИ
Цель упражнения узнать человека с помощью истории его имени и обменяться полученной информацией.
Последовательность шагов:
1.Предложите членам группы представиться, отталкиваясь от собственного имени и обмениваясь информацией о нем. Они могут рассказать: как оно было выбрано; его этническое происхождение; меняли ли они его, или имели прозвища; любят ли они его; как им хотелось бы, чтобы его произносили и пр.
2.Лидер группы или ее члены могут задать пару соответствующих вопросов, чтобы углубить упражнение.
3.Выделить время для каждого человека, кто хотел бы исследовать свое имя.
Вариации
Это упражнение дает большой материал касательно личности человека, потому что так много информации, истории и чувств могут быть связаны с именем. Это хороший "разогрев", который ведет к глубокой психодраматической работе со всем тем, что всплывет в ходе упражнения. Участники могут выбрать кого-то для исполнения роли себя самих, используя детские прозвища, имя, которое они не любили, и пр.
2.5 МЕТОДИКА «МОЗГОВОЙ ШТУРМ»
Метод мозговой атаки (мозгового штурма) — это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. Для активизации творческой мысли здесь применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека. Тем самым повышается его уверенность в себе и облегчаются механизмы творчества. Как известно, творческая эффективность большинства людей определяется не только их талантом, но и возможностью максимальной реализации своих творческих потенций. Поэтому в основе метода мозговой атаки лежит снижение критичности человека в отношении своих возможностей. Это раскрепощает мысль и оптимизирует условия для творчества. Ведь не секрет, что в начальный период развития идеи многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика. Пока произведение находится еще «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца.
Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый адресуется сознанию и воплощается в прямой инструкции быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции — изменение внутренней позиции, укрепление положительной установки личности по отношению к своим способностям. Второй адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка и одобрение партнеров. Ведущий прилагает специальные усилия для поддержания особо располагающей атмосферы. В ней человек оттаивает, ослабевает его внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной критической реплики достаточно, чтобы интересное, но рис- кованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у отдельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.
2.6 АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МОЗГОВАЯ АТАКА
Когда в споре удается акцентировать сильные стороны противников, то тем самым они обогащают друг друга.
В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелательно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять. Каждый свободно, не опасаясь насмешек, выдвигает свои предложения по решению рассматриваемой задачи, поскольку критика исключена полностью. При этом принимают во внимание, что блиц-предложения нередко (особенно у холериков) предопределены стереотипами. Поэтому им предлагается выдержать небольшую паузу (в минуту) и даже отбросить первую идею и выдвигать последующую. Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субординационные запреты.
Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Внимание члена группы, который формулирует текущее предложение, полностью занято. Он может не заметить и не оценить намека на решение, содержащегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказывается в более выгодных условиях. Для него эти второстепенные детали выступают как намек на нужное решение, и он может его использовать при анализе качества предложения для его совершенствования.
Отсроченная оценка — главный принцип мозговой атаки. Установлено, что способности генерировать идеи и критиковать их не могут разворачиваться одновременно. В момент, когда рождаются идеи, способность к их критической оценке должна быть заторможена. В это время нужна поддержка. На первой стадии работы, когда надо раздуть пламя, которое вот-вот погаснет, совершенно необходимы поиски аргументов, подтверждающих предлагаемую идею или точку зрения. И только когда идея уже начала оформляться, можно позволить критические высказывания. Теперь главной проблемой становится уточнение найденного решения и даже поиск опровержения.
Поскольку основные правила проведения мозгового штурма запрещают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. Однако этого недостаточно для обильного потока предложений. Поэтому в процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет порождение идей и ассоциаций участников группы. Он катализатор решений и дирижер. Вопросы ведущего сформулированы так, чтобы сломать лед недоверия и побудить участников говорить. Например: «Полностью ли вы разделяете эту идею?» Ведущий просит участников формулировать свои высказывания таким образом, чтобы превратить их из оценочных ( в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо потому, что...» Чем более дикая (маловероятная) идея предлагается, тем более массированное поощрение она встречает со стороны ведущего. Постепенно участники начинают понимать, что приветствуются и идеи, находящиеся вне сферы возможного, тогда они могут позволить себе выдвигать варианты, которые уже реальны, но о которых прежде никто не задумывался.
Количество идей должно быть как можно большим. С этой целью каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет дополнять или развивать идеи предыдущего участника, ведущий рекомендует в двух словах повторить комментируемую идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рождению множества предложений, и взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.
На эффективность коллективной работы группы влияет ее количественный состав, опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если группа более разнородна по профессиональному составу. Кроме тога имеет смысл включать в группу непрофессионалов. Группа, в которой работают только специалисты, менее продуктивна, так как ее участники, придерживаясь традиционных взглядов, демонстрируют большее единообразие представлений. Неспециалисты терпимее к неортодоксальным подходам, поскольку не подозревают об их «дикости». Участники комплексной группы, имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограниченными собственными внутренними барьерами и установками.
Мозговой штурм разворачивается следующим образом. Производится обдуманное размещение участников мозговой атаки. (Желательно расположить участников лицом друг к другу.) Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обдумывания и за небольшой промежуток времени. Время атаки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается критике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1 — 2 минут. Выступать можно много раз, но желательно не подряд. Каждое выступление как можно точнее записывается.
В процессе атаки поощряется порождение неожиданных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими — того же плана, затем расслабиться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мысли заложен нужный ответ.
Условия решаемой задачи должны быть освобождены от специальной терминологии и представлены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объекте (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барьером.
Вот еще один пример. Однажды в Институте зерна академик Лисицын сказал изобретателю Качу, что намечено совещание по одной из важных проблем — борьбе с долгоносиком. Нужно исследовать условия существования жука, в частности, определить температуру его тела. В то время не было приборов, позволяющих решить такую задачу. «Нам выделили существенные средства на эту тему, — сказал академик, — но неизвестно, можно ли на них сконструировать и изготовить нужный прибор. «Качу тут же ска- зал, что измерить температуру тела долгоносикам можно обыкновенным медицинским термометром. С этой задачей были поставлены опыты. Девятнадцать восьмиклассников решали эту задачу полчаса. Правильные ответы дали 5 человек. Другая группа получила то же задание, но с примечанием: «Если вы замените слово «долгоносик» несколькими простыми словами — задача станет легче. «В результате получили 17 правильных ответов за то же время. В самом деле, заменив слово «долгоносик», например, словами «нечто очень маленькое» (песчинка, капелька), мы резко упрощаем задачу: разве трудно узнать температуру песка или воды, набрав песчинок или капелек достаточное количество?
Во время занятия руководитель не допускает никакого обсуждения достоинств и недостатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от решения и глупой она .не оказалась, может внести определенный вклад.
2.7 ПРОВЕДЕНИЕ МЕДИАТИВНО-РЕЛАКСАЦИОННОГО УПРАЖНЕНИЯ
Инструкция: Участники группы сидят по кругу. «Сейчас мы совершим небольшую npогулкy по берегу моря. Сядьте, пожалуйста, поудобнее и медленно закройте глаза. Обратите Внимание на Ваше дыхание, ощутите его: Воздух проходит через нос, горло, попадает в грудь, наполняет Ваши легкие, oщymume, как с каждым Вдохом в Ваше тело попадает энергия и с каждым выдохом уходят ненужные заботы, переживания, напряжение... Обратитe Внимание на Ваше тело, почувствуйте его — от ступней ног до макушки головы. Вы сидите на стуле (В кресле), слышите какие-то звуки, ощущаете дуновение ветра на Вашем лице. Может быть, Вам захочется изменить позу, сделайте это. Вы медленно идете по бepeгy. Осмотритесь Внимательно вокруг, какие Вас окружают цветы, звука, запахи... Посмотрите на небо, на море. Обратите вниминие на Ваше состояние: какие эмоции, чувства у Вас возникают, как они изменяются Во Время npoгyлкu. Вы никуда не спешите и можете спокойно идти дальше. Возможно, вы захотите зайти в воду и искупаться или посидеть на бepeгy. Сделайте это...
2.8 ПРОВЕДЕНИЕ УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА САМОВОСПРИЯТИЕ И ОРГАНИЗАЦИЮ ЛИЧНОЙ, ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
Вербализация, ступень А – проговаривание. Собеседник точно, дословно повторяет высказывания партнера. Он может начать с вводной фразы: «Как я понял Вас…» и т.п
Вербализация, ступень А* - расчленение высказывания на составляющие смысловые единицы: «Как я понял Вас, вы говорите во-первых,….., во-вторых,….., в-третьих, …. И т., повторяя все сказанное словами партнера.
Вербализация, ступень Б – обобщение, (перефразироваие). Собеедник воспроизводит высказывания партнера в сокращенном виде, кратко формулирует самое существенное в его словах.
Вербализация, ступень В – развитие идеи. Собеседник пытается вывести логическое следствие из высказывания партнера или выдвинуть предположения относительно причин высказывания («Если исходить из того, что вы сказали, то выходит, что…», «Из вашего высказывания следует, что…», «Видимо, вы говорите это, потому что…»)
Как мы уже отмечали ранее, процесс тренинга в рамках любой теоретической парадигмы имеет по крайней мере три ключевых этапа:
Выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения.
Построение модели идеального поведения во внешнем плане.
Модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане.
Здесь уместно еще раз вспомнить, что тренинг мы определяем как инструментальное действие с использованием культурных орудий, входящих в программу тренинга. Программа тренинга включает в себя упражнения, игры, обязательные процедуры и ритуалы. Все эти элементы выступают в качестве средств для овладения своим поведением. Результаты наших практических исследований наглядно демонстрируют, что психологический тренинг меняет мировоззрение участников в пункте восприятия общения: человек начинает осознавать возможность произвольного овладения собственным поведением с использованием накопленного другими людьми опыта в качестве опосредствующих орудий. Тренинг стимулирует аналитическую активность, вооружает инструментами и приемами анализа и наглядно демонстрирует преимущество такого подхода. Таким образом, тренинг как структурированное опосредствующее действие закладывает механизм по целенаправленному самосовершенствованию. В своих высказываниях участники обозначают это как "стимул, толчок к самосовершенствованию".
Однако следует отметить, что формирование нового поведения в интерпсихическом плане с последующим его вращиванием не означает однозначного видоизменения поведения. Для того чтобы произошли устойчивые изменения в поведении участников, прошедших тренинг, необходимо не просто овладение, но и присвоение новых форм поведения. Мы уже обсуждали различия в процессе овладения и присвоения. Действительно, между знанием о том, как совершать то или иное действие, и включением этого действия в свой постоянный поведенческий арсенал лежит пропасть.
Выделение этого момента кажется нам принципиальным. В настоящий момент у большинства авторов преобладает точка зрения, согласно которой все изменения, возникающие у участников психологического тренинга, происходят в процессе тренинга. По окончании тренинга они либо сохраняют эти изменения, либо теряют, возвращаясь к привычным стереотипам. При диагностике долгосрочного эффекта тренинга психологи выявляют те изменения, которые удалось сохранить.
Список литературы:
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1993 год.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.
Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.
Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1997 г.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.
Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа
Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6—21.
Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1991 г.
Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1998 г.

Там же
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
Там же
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.,1991
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1998 г.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1996 г.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1998 г.
Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1991 г.
Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1993 год.
Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
2