Методика обучения лексической стороне речи в начальной школе (на материале немецкого языка)

Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иностранному языку младших школьников в разных типах общеобразовательной школы
1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в образовательном процессе
1.2. Цели, задачи и принципы обучения лексике в начальной школе
1.3. Психологические особенности формирования лексических навыков в начальной школе
1.4. Лингвистические особенности лексического материала для начальной школе
Выводы по первой главе
Глава 2. Особенности методика обучения лексической стороне иноязычной речи в начальной школе
2.1. Анализ УМК по немецкому языку для начальной школы и его возможности по обучению лексической стороне речи
2.2. Лексические стратегии и их дидактико-методические возможности по обучению лексики в начальной школе
2.3. Система лексически направленных упражнений и принципы ее построения
2.4. Опытная работа по обучению лексике и описание ее результатов
Выводы по главе 2
Заключение
Резюме
Библиография
Приложение

(Самому учителю обязательно надо вести запись введенных лексических единиц, чтобы регулировать включение их в различные виды работы по языку).
Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение — слово). Для пассивного словаря рекомендуется нижеприведенная схема:
ЛЕ Значение, значения Однокоренные слова на иностранном языке Однокоренные слова на родном языке «2-я и 3-я графы схемы заполняются по мере знакомства с новыми значениями пройденных слов, по мере появления однокоренных слов. Это заставляет учащихся перечитывать свои записи, анализировать материал, уточнять свои познания.
Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться иноязычно-русским словарем. Подготовительным этапом к этому является запоминание порядка букв в алфавите. Здесь уместны специальные упражнения» [2. С.77].
Например, сказать, какая буква стоит перед N и какая — после нее; назвать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вторую и третью буквы в слове. Помимо упражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Учащимся надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной форме:
глаголы — в инфинитиве,
имена прилагательные — в мужск. роде,
имена существительные — в ед. числе (в немецком языке в именительном падеже).
Чтобы научить учащихся преобразовывать форму, в которой слово дано в предложении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику
«Следующий этап — это та же операция с незнакомыми словами. Чтобы правильно пользоваться словарем, учащиеся должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение многозначного слова, такие упражнения проходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необходимо и для проверки догадки о значении незнакомого слова по контексту, а также для проверки орфографии при письме» [1. С.105].
Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке количества ЛЕ на каждый, урок, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что дозировка новых слов на уроке зависит от очень многих факторов:
от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму;
от трудностей слов;
от степени связанности их между собой,
от этапа обучения и подготовленности учащихся.
Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3-х до 5-и слов. 5—12 — на втором и последующих годах обучения.
При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для ЛЕ активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 - 8 слов.
Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям:
«чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними в речевой деятельности или специальных упражнениях должны быть чаше, после 2-х —3-х уроков встречи могут стать реже, но ЛЕ эти должны встречаться, хотя бы на протяжении месяца.
Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик.
Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуации, слов, выражений» [13. С.50].
Помимо повторяемости, без которого усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце первого года обучения, в конце четверти на втором году и т.д.. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Природа» (флора, фауна, погода, климат, рельеф и т. п.)
Другим будет выглядеть повторение слов, если предложить вспомнить:
существительные с тем или иным суффиксом,
глаголы с тем или иным префиксом,
назвать все известные фразеологические сочетания, в которые входит тот или иной глагол,
назвать слова одного корня в родном и иностранном языках,
назвать слова, для которых нет слова-эквивалента на родном языке.
Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотношениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для обшей культуры школьников, и для владения родным языком.
Примеры упражнений для реализации психотехнических стратегий:
Покажите называемые учителем предметы. Нарисуйте их и раскрасьте.
Прослушайте слово, нарисуйте названный предмет, каким вы его себе представляете, затем произнесите слово.
2.4. Опытная работа по обучению лексике и описание ее результатов
Доэкспериментальная дедуктивно-теоретическая часть:
От методики обучения лексике в начальной школе зависит качество ее усвоения младшими школьниками.
Для проведения опытной работы мы взяли учеников 3 класса (15 человек). Ребята учатся по учебникам И.Л. Бим, Л.И. Рыжовой, Л.М. Фомичевой «Первые шаги» для 3 класса.
А) Диагностический срез:
Для проведения диагностического среза ученикам было предложено написать перевод нескольких слов, которые они увидят на карточках (Приложение 1).
Табл.1.
№ п/п Фамилия и имя испытуемого Количество правильных ответов (в процентах) 1 Ардышев Андрей 62,5 2 Брик Виктор 50 3 Вышутин Игорь 50 4 Дядина Марина 37,5 5 Ивина Оля 37,5 6 Кузнецова Настя 65,2 7 Литвинова Аня 37,5 8 Мирошниченко Лиза 50 9 Мраков Илья 37,5 10 Никифорова Таня 50 11 Пушкова Оксана 37,5 12 Тюрин Дима 25 13 Ушаков Денис 37,5 14 Устюжанин Костя 50 15 Яхонтова Ира 37,5 После проведения диагностического среза, выяснилось, что все слова перевели только 13% учащихся, 33% - не перевели по одному слову из карточек, 47% - не смогли правильно перевести по 2 слова, остальные 7% вовсе не справились с заданием (перевели по два слова).
В среднем ребята справились почти с 4 словами из 5.
Объективной причиной того, что ребята так плохо усвоили активный минимум, является то, что отработке лексике отводится в классе очень мало времени, ребята очень интенсивно изучают язык и многие из них просто не способны выучивать каждый урок по 6 – 7 слов.
Среди ребят сразу же после диагностического среза было проведено анкетирование (Приложение 2). В результате которого выяснилось, что 60% детей не успевают выучить все слова, изученные на уроке. Около 70 % опрошенных не могут перевести все слова, напечатанные в учебнике. К тому же выяснилось, что в среднем ребята тратят на выполнение домашнего задания по немецкому языку около 25 мин. Стоит отметить, что этого времени недостаточно даже для того, чтобы выполнить элементарные письменные упражнения, не говоря уже о том, что его катастрофически мало, чтобы выучить новую лексику.
После проведения анкетирования было решено выявить особенности памяти учащихся 3 класса. Для этого им была предложена методика П.И. Зинченко.
Методика «Классификация предметов» (автор П.И. Зинченко).
Непроизвольная память
Экспериментальный материал – 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. 12 карточек можно легко расклассифицировать на группы: фрукты, посуда, игрушки и животные. Последние 3 карточки различного содержания: трубка, морковь, рыба.
Перед началом эксперимента карточки были разложены на парте в случайном порядке. Ребятам была дана инструкция: «С вами будет проведен опыт по выявлению развития вашего мышления. Здесь проверяется умение разделять карточки на группы. Вы должны в течение 5 мин разложить карточки по группам, записать названия предметов на листочке, ставя в начале название группы. Если кто-то завершит работу раньше, то пусть дополнит группы другими предметами, которые относятся к данной группе. А лишние предметы запишите отдельно».
Потом карточки были убраны, а листочек с записанными словами перевернут.
Интерпретация результатов:
Табл.2
Уровень непроизвольной памяти учащихся
Уровень непроизвольной памяти Кол-во учащихся Высокий уровень 2 Выше среднего 4 Средний 7 Ниже среднего 2 Низкий 1
Опосредованная память
Перед началом эксперимента я детям бумагу и ручку и предложила следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть вам слова и предложения, после каждого слова или предложения я буду делать паузу в 20 секунд, ваша задача зарисовать услышанное так, чтобы ты потом, опираясь на свои зарисовки, вы смогли воспроизвести эти слова или предложения».
Детям были зачитаны следующие слова и предложения:
Дом. Кинуть камень. Мальчик читает книгу. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
Интерпретация результатов:
Табл.3
Уровень опосредованной памяти учащихся
Уровень опосредованной памяти Кол-во учащихся Высокий уровень 2 Выше среднего 5 Средний 5 Ниже среднего 3 Низкий 0
Механическая и логическая память
Логическая память
Экспериментатор зачитывает испытуемым 10 пар слов, дав установку на запоминание материала. Затем экспериментатор зачитывает слова левой половины, а дети письменно воспроизводит слова правой полвины ряда.
Ряд слов: кукла – играть, курица – яйцо, ножницы – резать, лошадь – сани, книга – учитель, бабочка – муха, щетка – зубы, барабан – пионер, снег – зима, петух – кричать.
Интерпретация результатов:
Табл.4
Уровень логической памяти
Уровень логической памяти Кол-во учащихся Высокий уровень 3 Выше среднего 4 Средний 6 Ниже среднего 1 Низкий 1
Механическая память
Ход эксперимента аналогичен работе со словами первого ряда.
Слова второго ряда: жук – кресло, гребень – земля, компас – клей, колокольчик – стрела, синица – сестра, лейка – трамвай, гребенка - ветер, мухомор – диван, ботинки – самовар, графин – брать.
Интерпретация результатов:
Табл.5
Уровень механической памяти
Уровень механической памяти Кол-во учащихся Высокий уровень 1 Выше среднего 3 Средний 6 Ниже среднего 3 Низкий 2
Средний результат уровня памяти учащихся 3 класса:
График 1
Обоснование структуры, характера и методики эксперимента:
Исходя из результатов психологического исследования, мы выяснили, что почти половина детей имеют средний уровень памяти, около 13% - имеют высокий уровень памяти, 25 % - выше среднего, и 20% из всех испытуемых имеют низкий уровень памяти или ниже среднего.
Значит, ребята могут усваивать материал, всю лексику, т.к. у них хорошие показатели уровня памяти.
В своей работе мы будем использовать всего два среза (в начале, который уже провели, и в конце работы).
3. Экспериментально-теоретическая часть исследования:
На данном этапе опытной работы мы должны определиться с методическим подходом, при помощи которого будет осуществляться наша опытная работа. Для проведения работы мы выбрали сознательно-сопоставительный подход.
Данная опытная работа может быть рассчитана на 4 урока (сроки изучения одной новой темы).
Гипотеза: учащиеся 3 класса при работе над лексикой с помощью сознательно-сопоставительного методического подхода усвоят активный минимум значительно лучше и быстрее, чем на предыдущих уроках.
Данную экспериментальную работу мы будем проводить совместно с учителем немецкого языка Семеновой Любовью Петровной.
Апробация:
Тема уроков во время исследования: „Ein Maskenball in der Schule. Da müssen sich die Kinder gut vorbereiten. Oder?“
Цель и задачи уроков во время исследования:
научение и закрепление активного лексического минимума;
установление логических закономерностей между изучаемыми словами;
контроль изученной лексики.
Упражнения, выполняемые на уроках:
Урок 1.
Семантизация лексических единиц. Предпочтение отдается раскрытию значения и формы лексической единицы, а не особенностей употребления.
Активная лексика урока:
«das Kleid (die Kleider) – платье
die Hose (die Hosen) – брюки
das Hemd (die Hemden) – рубашка
die Jacke (die Jacken) – куртка
der Schuh (die Schuhe) – ботинок
der Hut (die Hüte) – шляпа
die Mutze (die Mütze) – шапочка
die Kleiderkiste (die Kleiderkisten) – сундук с одеждой» [8. С.55].
Раскрытие значения лексических единиц и их форм посредством сопоставления с родным языком, здесь используется переводной способ (перевод, толкование на русском языке).
Также на данном этапе необходимо обратить внимание детей на то, что множественное число некоторых существительных не совпадает с образование множественного числа в русском языке.
Урок 2.
Тренировка (автоматизация) лексических единиц. На данном этапе мы выбираем упражнения на перевод, где будет встречаться активная лексика.
Упражнение 1. Читаем и переводим.
«Was gibt es alles in der Kleiderkiste
Wir sehen in der Kleiderkiste ein blaues Kleid. Silke möchte das schöne Kleid haben. Sie geht doch als Schneewittchen zum Karneval. Wir sehen auch eine Hose, ein Hemd und eine Jacke. Tobias möchte die Hose, das Hemd und die Jacke nehmen. Er möchte doch als Clown zum Karneval gehen. Auch die großen Schuhe hier passen zu seinem Clown-Kostüm. Hier sind doch ein Hut, eine Mütze, Damenschuhe und einige Masken» [9. С.28].
Упражнение 2. Отвечаем на вопросы (Приложение 3). Не используем русский язык.
Урок 3. Этап применения. На данном этапе самостоятельность высказывания ограничивается учебной задачей.
Упражнение 1. Мы продолжаемся готовиться к карнавалу. Давайте расскажем, как у нас идет подготовка. Что мы будем одевать на карнавал? Кого будем изображать? И что мы там будем делать?
Урок 4. Контроль.
Известно, что контроль уровня владения умениями и навыками является неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку в начальной школе. При обучении младших школьников иностранному языку основным объектом контроля являются речевые умения, т.к. только они свидетельствуют о способности участвовать в общении. В то же время важнейшую роль играют языковые навыки (в том числе лексические), на сформированности которых базируется речевая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности лексических навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.
Владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута проверке [7. с. 17].
При формировании лексических навыков в начальной школе контроль осуществляет учитель. Текущий контроль обычно осуществляется в ходе выполнения тренировочных и коммуникативных заданий. При этом учитель вызывает отдельных учеников, чтобы установить, правильно ли выполнено упражнение, проверяет тетради с домашними заданиями, проводит регулярные лексические диктанты, викторины, соревнования, предусматривающие употребление изучаемых лексических единиц. Кроме того, проводится рубежный (промежуточный) контроль лексических навыков путем отсроченной проверки в устной и/или письменной форме.
Информация о степени усвоения лексического материала, получаемая учителем в процессе текущего и рубежного контроля настолько велика, что ее обработка чаще всего производится интуитивно и не позволяет учителю достаточно объективно оценивать работу всего класса и отдельных учащихся.
При формировании лексических навыков учителю трудно отследить ошибки каждого ученика. В том случае, если ошибки не исправляются, они закрепляются в сознании детей.
Кроме того, в учебных курсах по иностранным языкам в начальной школе не всегда предусматривается специальное время на проведение многоуровнего (текущего, промежуточного и итогового) контроля.
Эффективность контроля лексических навыков обусловлена рядом факторов, среди которых особое место занимает его организация с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников. Наблюдения за педагогическим процессом в начальной школе показывают, что, стремясь как-то дифференцировать учащихся учителя, как правило, условно делят класс на сильных и слабых [18. С. 57-58]. «Деление» учащихся на группы по уровню обученности носит, как правило, субъективный характер. В этом случае учителя начальной школы используют для контроля слабых учащихся более легкие задания, а для сильных - более трудные. Для получения же достоверных сведений об уровне сформированности
лексических навыков у каждого ученика необходим индивидуальный подход при организации контроля [17. С.66].
Проблема контроля лексических навыков связана также с недостаточной разработанностью критериев контроля, четкое описание которых не дается ни в одной из существующих в настоящее время книг для учителя. На всех этапах формирования лексического навыка учителю приходится решать вопрос об уровне сформированности лексического навыка.
Как известно, любой контроль всегда связан с оцениванием. «Существующая в настоящее время оценочная шкала не предусматривает вариативности в зависимости от индивидуальных способностей младших школьников, в том числе и в плане оценки лексических навыков» [32. С.154].
Анализ учебников, программ, практика обучения лексике в начальной школе позволяют сделать вывод о том, что контроль сформированности лексических навыков у учащихся начальной школы проводится на данный момент в трудных условиях: малое количество учебного времени, неспособность учителя обработать большое количество поступающей к нему информации, отсроченность контроля во времени, неустановленность критериев контроля. Контроль лексических навыков редко отвечает таким требованиям как: объективность, регулярность, охват максимального количества учащихся за единицу времени, наличие небольшого, но репрезентативного лексического материала, предназначенного для контроля.
Для контроля на уроке мы выбрали такую форму, как и при диагностическом срезе (карточки), немного даже усложнив задачу. Мы кроме перевода с немецкого на русский, написали слово, которое нужно перевести на немецкий. (Приложение 4).
Интерпретация полученных результатов:
Табл.6
Результаты опытной работы
№ п/п Фамилия и имя испытуемого Количество правильных ответов (в процентах) 1 Ардышев Андрей 100 2 Брик Виктор 80 3 Вышутин Игорь 100 4 Дядина Марина 80 5 Ивина Оля 80 6 Кузнецова Настя 100 7 Литвинова Аня 80 8 Мирошниченко Лиза 100 9 Мраков Илья 80 10 Никифорова Таня 100 11 Пушкова Оксана 80 12 Тюрин Дима 60 13 Ушаков Денис 100 14 Устюжанин Костя 80 15 Яхонтова Ира 100
Итак, исходя из полученных результатов мы видим, что абсолютно правильно справилось с заданием 47% испытуемых, еще 47% правильно перевели по 4 слова из предложенным им 5. И только 6% детей перевели 3 слова. Стоит отметить, что тех, кто бы перевел только 2 слова в этот раз не оказалось. В среднем ребята на 20 - 30% улучшили свои показатели.Выводы по Главе 2
После проведения данного исследования необходимо отметить, что:
Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста ипроговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение.
Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи.
Другим случаем трудности употребления является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языках.
Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие:
составить сочетания из данных разрозненных слов,
заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения,
составить предложения с данными словами,
ответить на вопросы, употребляя данные слова.
Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств. Но надо помнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат употреблять ЛЕ в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях.
Также мы провели опытную работу, в результате которой было установлено, что учащиеся 3 класса несколько лучше усваивают лексику, если при ее изучении следовать сознательно-сопоставительному методическому подходу, который включает в себя несколько этапов:
Семантизация ЛЕ,
Тренировка (автоматизация) ЛЕ,
Применение.
Заключение
Сейчас нет необходимости доказывать, насколько важно овладение хотя бы одним иностранным языком (ИЯ). Казалось бы, все возрастающие внешнеэкономические контакты и международное сотрудничество решают многие вопросы овладения чужим языком - это возможности живого общения с носителями языка, это и интерес к новым технологиям обучения ИЯ. Однако появились и новые проблемы: во-первых, наиболее квалифицированные учителя иностранных языков перешли в так называемые «инофирмы» и тем самым ослабили школу, во-вторых, острее встал вопрос о приоритете владения иноязычной речью над знаниями по языку.
Непреходящей остается задача - повышение эффективности и качества обучения ИЯ. Одним из путей решения этой задачи является усиление индивидуализации учебно-воспитательной работы. Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен не только охватывать психологические особенности обучающихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Под этим подразумевается следующее. Учитель должен иметь определенную свободу выбора метода обучения в соответствии с собственной индивидуальностью, с возможностями и с учетом условий обучения.
Во-первых, учителю иностранного языка желательно знать
характеристики той или иной на первый взгляд привлекательной (или «модной») методики или технологии обучения - ее возможности в данных конкретных условиях и ограничения («за» и «против» так называемых «интенсивных», «коммуникативных» или «традиционных», «школьных»).
Во-вторых, учитель должен четко осознавать свои возможности,
свой стиль, способности к педагогическому общению на ИЯ.
Наконец, в-третьих, у него должны быть представления об
индивидуально-типических особенностях овладения знаниями, навыками и умениями, об устойчивости или изменчивости наблюдаемых индивидуальных различий школьников.
Таким образом, здесь на первый план выдвигается принцип индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащегося, уровню его общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком и т.д. Проблема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики, причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.
Перспектива данной темы заключается в том, что с помощью интенсивного и правильного овладения лексическим материалом иностранного языка, может быть достигнут высокий уровень владения языком среди учеников средней школы.
Резюме
Jetzt gibt es keine Notwendigkeit zu beweisen, wie wichtig heute ist, eine Fremdsprache zu sprechen können. Es ist schon ganz gut bekannt, dass die aussenwirtschaftlichen Kontakte und die internationale Zusammenarbeit viele Fragen von den fremden Sprachen entscheiden. Doch haben wir auch die neuen Probleme:
Die meisten qualifizierten Lehrer der Fremdsprachen in so die genannten „ausländische Firmen“ gegangen sind;
Die Rede hat heute eine Priorität vor den Kenntnissen nach der Sprache.
Dennoch bleibt eine Aufgabe - die Erhöhung der Effektivität und der Qualität der Ausbildung. Einer der Wege die Lösung dieser Aufgabe ist die Verstärkung der Individualisierung in der erzieherischen Arbeit. Der Prozess der Individualisierung und der Schichtung der Ausbildung soll nicht nur psychologische Besonderheiten erfassen, sonder auch die individuellen Möglichkeiten des einzelnen Kindes, den individuellen Stil der pädagogischen Tätigkeit zu berücksichtigen. Darunter versteht man das Folgende: der Lehrer soll bestimmte Freiheit der Wahl von der Methode der Ausbildung haben, um ihre eigene Individualität, mit den Möglichkeiten und unter Bedingungen von der Ausbildung, zu äußern.
Auch hatten wir die Arbeit gemacht, als Ergebnis derer eingerichtet war, daß die Schüler der 3 Klassen die Lexik besser beherrschen, wenn man bei ihrem Studium einige bestimmte methodische Einstellungen haben, die folgende Etappen einschließen:
1. Semantisierung;
2. Übung (die Automatisierung) der einzelnen Wörter;
3. Der Gebrauch.
Библиография
Ананьев, Б.Г. Избранные труды: В 2-х томах. - М.: Просвещение, 1980. – 518 с.
Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Наука, 1969. – 309 с.
Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Просвещение, 1966. – 488 с.
Бадалян, Л.О. Дидактическая игра с младшими школьниками. - Киев, 1988. – 179 с.
Балл, Г.А., Бурин, М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии // Иностранные языки в школе. - 1994, №8. С. 17 - 19.
Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания. - Кемерово, 1992. – 87 с.
Бим, И.Л. Первые шаги. Учеб. нем. яз. для 3 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. – М.: Дрофа, 2006. – 126 с.
Бим, И.Л. Первые шаги. Учеб. нем. яз. для 3 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. – М.: Дрофа, 2006. – 109 с.
Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988. – 202 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 218 с.
Божович, Л.И. Этапы формирования личности. - М., Воронеж, 1995. – 138 с.
Брейгина, М.Е., Климентенко, А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1979. – 118 с.
Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика – 1997, №3 – С.22-24.
Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.: Просвещение, 1984. – 123 с.
Возрастные особенности психологии детей / под ред. К.Н. Дубровина. – М.: Просвещение, 1975. – 182 с.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск, 1999. – 214 с.
Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей // Сост. Л.В. Ковинько. - М.: Феникс, 2000. – 288 с.
Выготский, А.С. Педагогическая психология. - М.: Олма-Пресс, 1991. – 532 с.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1966. – 541 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М.: Дрофа, 1996. – 210 с.
Гальскова, Н.Д., Шаповалова, В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // Иностранные языки в школе. - 1987, №4. – С.5 – 9.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академия, 1993. – 167 с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М. Просвещение, 1986. – 240 с.
Данилова, Л.А. Методы диагностики младших школьников. - М.: Дрофа, 1997. – 271 с.
Деятельность: теории, методология, проблемы / Под ред. В.П. Лекторского. М.: Просвещение, 1990. – 209 с.
3ак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Дрофа, 1994. – 128 с.
Зуева, И.Е. Познавательные стратегии и их использование на уроках иностранного языка в начальной школе. – Н.-Новгород, Нижегородский институт развития образования, 2008. - 99 с.
Ипполитова, М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста. - М.: Феникс, 1993. – 314 с.
Кабардов, М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья – 1997, №1. – С. 14 – 17.
Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: Просвещение, 1985. – С. 10 - 11.
Каменская, А.Г. Эмоциональные компоненты в обучении иностранному языку младших школьников. - М.: Академия, 2002. – 98 с.
Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. – 163 с.
Левченко, И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. М.: Просвещение, 1989. – 287 с.
Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: Просвещение, 1956. – 98 с.
Люблинская, А.А. Детская психология. - М.: Наука, 1971. – 112 с.
Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Просвещение, 1977. – 78 с.
Мастюкова, Е.М. Развивающие игры для младших школьников. - М.: Дрофа, 1991. – 297 с.
Москальская, О. И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1971, №1. – С. 33 - 35.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.: Просвещение, 1967. – 182 с.
Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Просвещение, 1989. – 245 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Наука, 1971. – 171 с.
Подласый, И.П. Педагогика. - М.: Академия, 1999. – 576 с.
Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Феникс, 1991. – 287 с.
Рубинштейн, С.Я. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1989. – 191 с.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.
Тешгов, Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. - М.: Просвещение, 1985. – 306 с.
Фролова, Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Опыт. Проблемы. Перспективы. - Новосибирск, 1988. - 121с.
Цветкова, П.А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе // Иностранные языки в школе. - 2002, №2. – С. 29 – 31.
Цетлин, В.С. Работа над словом // Иностранные языки в школе. - 2002, №3. – С.7 – 10.
Эльконин, Д.Б. Психологические игры. - М.: Просвещение, 1978. – 301 с.
Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1977. – 143 с.
Ярошевский, М.Г., Петровский, А.В. Теоретическая психология. - М.: Дрофа, 2001. – 496 с.
Dawydow, W.W. Allen der Verallgemeintrung im Unterricht. - Berlin, 1977.
Galperin, P.J. Probleme der Lerntheory. - Berlin, 1967. – 112 S.
Lompscher, J. Psychologie des Lernens in der Unterstufe.- Berlin, 1971. – 205 S.
Приложение 1
Вариант 1
rechts -
die Tür -
der Stuhl -
vorn -
die Wände –
Вариант 2
links –
das Fenster –
der Schrank –
die Türen -
die Wand –
Приложение 2
Вопросы для анкетирования
Нравится ли тебе изучать немецкий язык?
Все ли слова в учебнике ты можешь перевести?
Как долго ты готовишь домашнее задание по немецкому языку?
Успеваешь ли ты выучить все слова, записанные за один урок?
Нравится ли тебе подача материала на уроке?
Хотел бы ты что-нибудь изменить в уроках немецкого языка?
Приложение 3
Приложение 4
Вариант 1
das Kleid -
die Hosen -
der Schuh -
die Mütze –
Сундук с одеждой - Вариант 2
das Hemd –
die Jacke –
der Hut –
die Kleider –
Сундук с одеждой -