Педагогический музей как явление общественной педагогической жизни конца 19-начала 20 века.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МУЗЕИ КАК ЯВЛЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ КОНЦА IХХ-ХХ ВЕКА
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МУЗЕЙ, КАК ЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 2. ИСТОРИЯ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В КОНЦЕ IXX НАЧАЛЕ XX В
ГЛАВА 3. РОЛЬ ПЕТРА ФЁДОРОВИЧА КАПТЕРЕВА В СОЗДАНИИ, ОРГАНИЗАЦИИ, ФУНКЦИОНИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МУЗЕЕВ В РОССИИ В ЭТОТ ПЕРИОД
ГЛАВА 4. ПЛОДОТВОРНЫЙ ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МУЗЕЯ В РОССИИ В ПЕРИОД КОНЦА IXX НАЧАЛА XX В
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

В заботах об эстетическом воспитании петербуржцев музей организовал народный хор и общедоступные музыкальные классы. Здесь же работала первая в России психологическая лаборатория.
Важным разделом работы этого подразделения музея было проведение конкурса на соискание премии К.Д. Ушинского. 26 апреля 1896 г. Н.К. и К.К. Ушинские передали музею шесть тысяч рублей. В завещании оговаривалось, что эта сумма жертвуется ими для учреждения премия имени их отца. В перечень работ, выносившихся на конкурс, входили сочинения по частным методикам, сочинения общепедагогического характера (по истории педагогики, организации народной школы, по женскому образованию в России). В 1910 г. премию имени К.Д.Ушинского получил П.Ф. Каптерев за свой труд по истории педагогики.
Уже в семидесятые годы Педагогический музей проводил народные чтения, публичные лекции. Тексты лекций, прочитанных в аудиториях музея, публиковались и распространялись в России и за границей.
Педагогический музей, как центр научно-педагогической мысли и пропаганды педагогических знаний, располагал очень солидной библиотекой. К 1914 г. в ней насчитывалось более 30 тысяч томов русских и иностранных книг. После октябрьских событий 1917г. книжный фонд Педагогического музея был передан Наркомпросу, а позже Академии педагогических наук, откуда и черпались идеи новой советской педагогики.
По признанию лиц, которые пользовались услугами Педагогического музея, он представлял собой подлинный педагогический университет. Более правильно назвать его народной Педагогической академией. В определенной мере он явился предшественником государственной академии, но еще свободным от формализма и бюрократизма.
Однако привлечение широкого потока зрителей различных социальных категорий не заслонило активного поиска новых методик. Опыт А. Лихтварка, Г. Фолля, Н. Романова внимательно изучался и получил дальнейшее развитие.
Педагогический отдел был тесно связан со школами, живо откликался на запросы практических работников. В его задачу входило изучение зарубежного педагогического опыта. Большое внимание отдел обращал на семейное воспитание. В начале XX в. под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания».
В 1923 г. в Харькове была опубликована работа Ф. И. Шмита «Искусство как предмет обучения», в которой рассматривались цели и задачи эстетического воспитания детей. Понимая искусство как активную психическую деятельность, автор ратовал за его включение в школьную программу, видя в нем средство, которое способствует формированию творческой личности. Утверждая приоритет воспитательной функции над образовательной, Шмит считал, что, создавая условия для нормального психического развития, школа готовит ребенка как к процессу активного познания мира, так и к продуктивному применению знаний в практической жизни.
В целом процесс обучения, по мнению ученого, должен опираться на закономерности естественного (природного) развития ребенка, и по этой причине начальное обучение должно быть не чем иным, как активным процессом накопления жизненного опыта, который включает сенсорные и эмоциональные впечатления, переживание ребенком его взаимодействия с окружающим миром. Ф. Шмит считал, что «детей нужно воспитывать не в тесном душном классе, а везде: в живой природе, во всевозможных мастерских и повсюду, где дети могут почерпнуть полезный опыт. Из этого следует, что для обучения детей не только не нужно заставлять их сидеть спокойно каждый день в течение ряда часов, а нужно, наоборот, дать им возможность двигаться, действовать, делать, ибо моторные (двигательные) образы и моторные привычки и ассоциации не менее, а более ценны, чем все иное».
Данная установка позволила Ф. Шмиту сделать вывод о том, что для детей младшего возраста основным методом и средством обучения является искусство. Подобно А. Лихтварку и Н. Романову, он отрицал возможность изучения истории искусства в художественном музее (особенно в младшем возрасте). Отдавая приоритет природе перед искусством, он полагал, что восприятие работ профессиональных мастеров и посещение музея навязывает детям готовые художественные формы и стереотипы восприятия, которые опасны для творческого развития.
После событий октября 1917 г. реформа музейного дела, вызвавшая к жизни активизацию его просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя, шла параллельно с реформой образования, в котором важное место отводилось эстетическому воспитанию. В 1918 г., выступая на Первом всероссийском съезде работников просвещения, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Таким образом, когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь».
В решении Государственной комиссии по просвещению в том же 1918 г. говорилось: «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным». Речь идет о концепции новой Трудовой школы, нацеленной на формирование гармонической, созидательной личности.
В Москве в 1920 г. был открыт Музей игрушки. Его автором был Н. Д. Бартрам – художник-игрушечник, который всю жизнь создавал игрушки и занимался их исследованием. Экспозиция музея, состоявшая из четырех залов, раскрывала эволюцию игры и игрушки в жизни ребенка. В первом зале, который назывался «Радость ребенка», были представлены игрушки традиционных народных промыслов. Во втором – «Зеркало жизни» – игрушки, в которых нашли отражение быт и история того или иного народа. Третий зал представлял собой кукольный театр. В четвертом прослеживался путь от игры к знанию и от игрушки к книге. Примечательно, что стены этого музея украшали детские портреты первой половины XIX в.
Здесь же была и специальная мастерская, где дети играли под наблюдением взрослых. Там придумывались новые игры и параллельно шли исследования игровой деятельности ребенка. Частью жизни музея стали представления кукольных театров Москвы.
Десятью годами позже в Москве педагогом и музейным деятелем Я. П. Мексиным был основан Музей детской книги. Его целью было познакомить детей 8-16-ти лет с историей, содержанием, оформлением и жизнью книги. Возникнув на базе выставки детской книги, музей представлял собой полифункциональное пространство, включавшее динамичную экспозицию, игровую зону, библиотеку, театр и мастерскую. Экспозиция его была устроена таким образом, что позволяла детям участвовать в организации отдельных ее частей. Те, кто желал более детально познакомиться с книгой, занимались в литературном, газетно-редакционном, модельно-техническом и иных профильных для книги и издательского дела кружках. При музее работал теневой театр.
Отметим еще один детский музей, отличный от предыдущих. Он был открыт в 1920 г. в Харькове на базе Первой художественной выставки известным ученым, искусствоведом и музейным деятелем Ф. И. Шмитом и соседствовал с другими музеями и художественно-исторической библиотекой. Ф. Шмит воплотил здесь свое видение детского музея как образовательного пространства и места. Все названные детские музеи были закрыты в 1930-е годы. В целом этот вид музея еще не получил в нашей стране должного развития.
Заключение
Педагогический музей стал реальностью наших дней и отражением представлений о наиболее эффективной организации приобщения личности к культуре средствами художественного музея, суть цивилизационного смысла существования которого – во взаимодействии культуры и образования. Сегодня он стремительно завоевывает популярность в широком пространстве общепедагогического интереса, от детского сада до вузовской аудитории и международных симпозиумов. Являясь проводником и средством освоения культуры и искусства на новом уровне их востребованности обществом, войдя в обиход школьной и музейной образовательной практики, он требует подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем общей и художественной культуры личности в сочетании с практическими навыками работы в школьной и музейной среде.
Теоретический анализ имеющихся на данный момент трудов отечественных и зарубежных деятелей в области педагогических музеев и педагогики художественного музея, подкрепленный исследованием реальных процессов, происходящих в данной области, позволяет оценить роль ориентации педагогического музея XIX и первой половине XX в на становление и развитие современного педагогического музея.
Педагогический музей является теоретическим фундаментом целостного музейно-педагогического процесса, который представляет собой взаимодействие музейного педагога и учащихся, направленное на формирование средствами изобразительного искусства творчески развитой личности в условиях музейной среды. Музейно-педагогический процесс опирается на диалогическое общение как форму педагогического контакта со зрителями и представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, определяемых такими педагогическими категориями, как образование, воспитание, обучение и развитие.
Составляющие музейно-педагогического процесса: музейная среда (околомузейное пространство, собственно музейное здание, экспозиция); музейный памятник – предмет музейно-педагогического процесса; зритель – субъект педагогического процесса; музейный педагог – организатор процесса, цель которого – обеспечить на основе субъектно-субъектных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках конкретной учебной программы. Музейный педагог помогает зрителю не только вычленить необходимую информацию, но и обеспечивает ее усвоение, анализ и адаптацию в рамках определенной системы, то есть прокладывает путь к формированию глубоких впечатлений, адекватному пониманию и многомерному истолкованию музейного памятника.
Выводы.
1. Образовательная деятельность стала одним из определяющих факторов возникновения, развития и совершенствования социокультурной ориентации педагогического музея XIX и первой половине XX, что подтверждено изучением, обобщением и систематизацией отечественного и зарубежного опыта образовательной деятельности музея.
2. Анализ специфики взаимодействия отечественных и зарубежных музеев с системой образования позволяет говорить о том, что эффективность образовательной деятельности педагогического музея связана с участием в ней школьного учителя, который рассматривается как посредник во взаимодействии музея и школы. В свою очередь, сотрудничество музеев со школой определяется:
спецификой коллекции конкретного музея;
помощью учителю в решении проблем расширения и углубления полученных в школе знаний;
государственной политикой в области художественного образования, в том числе музейными средствами.
3. Востребованность педагогических музеев определяется интенсивным развитием взаимодействия отечественных музеев с системой образования, намечающимся возрождением школьных музеев, высоким уровнем требований к компетентности и конкурентоспособности педагогических кадров дошкольных и школьных образовательных учреждений.
На современном этапе модернизации отечественного образования взаимодействие музея и системы образования перешло в качественно новую фазу развития, которая открывает возможность обеспечения поэтапного и педагогически корректного развития способностей личности посредством многоуровневых музейно-педагогических программ.
Список литературы
Арнольдов А.И. Путь к храму культуры. М.: Наука, 2000. – 126 с.
Бойко А.Г. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления. Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: Питер, 2004. – 322 с.
Бойко А.Г. Опыт сопоставления профессионального сознания музейного и школьного педагога (к постановке проблемы). Образовательная деятельность художественного музея. СПб. Питер, 2000. – 336 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 214 с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 2000. – 412 с.
Ильин Г.Л. Философия образования. М.: Сфера, 2002. – 352с.
Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб.: Издательство «Борей Арт», 2001. — 256 с.
Касавин И.Т. Традиции и интерпретации. СПб.: Питер, 2000. – 148 с.
Малые» музеи Санкт-Петербурга. Выпуск 1. Сост.: О. Н. Косогор, С. К. Егоров, О. В. Тупахина, Л. Б. Янушанеи. СПб.: Издательство «Борей Арт», 2004. — 274 с.
Медведева Е.Б. Музейная педагогика: определение дефиниции. Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». СПб. 1995. –142 с.
Революция – искусство – дети: Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 1: 1917-1923. М. Военная книга, 2002. – 356 с.
Россия: прошлое, настоящее будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Издательство БГТУ, 1996. – 246 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 216 с.
Школьный музей на рубеже веков: Метод, рекомендации. М.: ДЮЦТТ «Медведково», 2001. – 338 с.
Юхневич М. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной России. М. Знание, 2000. – 228 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. – 428 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 63 с.
Медведева Е.Б. Музейная педагогика: определение дефиниции. Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». СПб. 1995. – 45 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 64 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 40 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 41 с.
Там же, с. 43.
Касавин И.Т. Традиции и интерпретации. СПб.: Питер, 2000. – 28 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 44 с.
Там же, с. – 46.
Россия: прошлое, настоящее будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Издательство БГТУ, 1996. – 23 с.
Россия: прошлое, настоящее будущее: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Издательство БГТУ, 1996. – 28 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 15 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 8 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 9 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 12 с.
Юхневич М. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной России. М. Знание, 2000. – 25 с.
Школьный музей на рубеже веков: Метод, рекомендации. М.: ДЮЦТТ «Медведково», 2001. – 132 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 56 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. – 151 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. – 152 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. – 152 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. – 153 с.
Яровицкий В.А. 100 великих психологов. М.: Вече, 2004. с 154 - 159.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 31 с.
Юхневич М. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной России. М. Знание, 2000. – 23 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 5 с.
Медведева Е.Б. Музейная педагогика: определение дефиниции. Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». СПб. 1995. – 91 с.
Бреев С.И., Бреева Л.С. Общественная педагогическая Академия в Соляном городке в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX в.). СПб.: Просвещение, 2000. – 11 с.
Революция – искусство – дети: Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 1: 1917-1923. М. Военная книга, 2002. – 5 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 54 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 55 с.
Малые» музеи Санкт-Петербурга. Выпуск 1. Сост.: О. Н. Косогор, С. К. Егоров, О. В. Тупахина, Л. Б. Янушанеи. СПб.: Издательство «Борей Арт», 2004. – 142 с.
Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М.: Высшая школа, 2004. – 196 с.
2