Вход

Позитивно-манипуляционный учебный диалог, как средство трансляции младшим школьникам элементов теоретического знания

Дипломная работа*
Код 149157
Дата создания 2009
Страниц 40
Источников 29
Мы сможем обработать ваш заказ 19 декабря в 7:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
5 540руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогических возможностей диалога
1.1.Понятие диалога в философских исследованиях
1.2.Интерпретация диалога в психологических исследованиях
1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
1.4. Психологическая модель позитивно-манипуляционного диалога
1.5. Позитивно-манипуляционный диалог в трансляции элементов теоретического знания
Выводы по главе 1
Заключение
Литература

Фрагмент работы для ознакомления

Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагога, так как успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способа достижения целей.
Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения.
Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, сутью которого является нацеливание учащихся на решение определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельность в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность достижения положительного результата учения.
Мы можем отметить, что специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог- это форма общения людей, то учебный диалог – это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик.
Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогистом от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быть выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена внутренней речью.
Учебный диалог – это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику.
Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:
- ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;
- учебный диалог строго ограничен по времени;
- если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;
- речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;
-учебный диалог требует предварительной подготовки.
Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения.
Процесс, в ходе которого дети знакомятся с теоретическими «умными образами», распредмечивают и присваивают теоретическое содержание контекстуальных символических метафор, как «дидактический позитивно-манипуляционный диалог». «Дидактический», поскольку ставится учебная цель – наполнение спонтанных понятий некоторыми теоретическими признаками, создаются психолого-педагогические условия для обобщения и осознания спонтанных понятий. «Позитивно-манипуляционный», поскольку педагог достаточно жёстко задаёт, канализирует направление развития спонтанных понятий детей, говоря обыденным языком, «приводит детей к заранее известному результату» (в некотором смысле манипулирует спонтанными понятиями детей).
Модель позитивно-манипуляционного диалога состоит из нескольких этапов.
На первый этап ставится мировоззренческая проблема, которая фиксируется в виде вопроса, который будет обсуждаться собеседниками в результате договора.
На втором этапе происходит решение вопроса на актуальном уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанная с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, появляются предпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анализа ситуации. Самое главное на данном этапе – создание собеседниками коммуникативно-знаковой среды, в которой обязательно присутствует ответ на обсуждаемый вопрос.
На третьем этапе, для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) спонтанных понятий учащихся, применяется один из вариантов объяснительно-иллюстративного метода обучения (В.В. Давыдов) – модельный, символический, теоретически-образный вариант.
По-нашему мнению, В.В. Давыдов недооценивал потенциал объяснительно-иллюстративного метода обучения. В.В. Давыдов, критикуя традиционное обучение, указывал на его существенные недостатки. Особенно на доминирование объяснительно-иллюстративного метода, реализуемого в дедуктивной и индуктивной формах (6). Согласно концепции В.В. Давыдова, дедуктивная форма реализации объяснительно-иллюстративного метода, заключается в сообщении учащимся неких обобщённых правил, знаний, дефиниций с последующей «иллюстрацией», объяснением учебного материала с помощью ряда специально подобранных конкретных примеров. А индуктивная форма – в формально-эмпирическом обобщении, поиске внешних, поэтому заведомо несущественных признаков, объединяющих совокупность конкретных примеров, специально генерализированных, выделенных педагогом, для использования их в качестве посылок для перехода к более обобщённому знанию. В.В. Давыдов считает, что при традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция, для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (6). В.В.Давыдов приходил к весьма категоричному, уничижительному для объяснительно-иллюстративного метода выводу. Обучаясь по объяснительно-иллюстративному алгоритму, учащиеся совершают лишь формально-эмпирические обобщения, фактически продолжают оперировать общими представлениями или несодержательными, «тощими» абстракциями.
На четвёртом, заключительном этапе позитивно-манипуляционного диалога результаты закрепляются в знаковой форме (проговариваются выводы). Учитель старается, что бы дети перечислили всю номенклатуру выработанных в группе способов решения поставленных проблем, зафиксировали неразрешенные противоречия. На заключительном этапе педагог создаёт условия для рефлексии детьми динамики развития их собственных спонтанных понятий. («Что мы знали о (называет обсуждаемое слово) и что узнали?» «Как мы получили новое знание?»).
Что касается влияния диалога на развитие спонтанных представлений, необходимо сказать, что в полноценном диалоге усложняется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка – аналогов философских понятий. В диалоге как совместной деятельности каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими – сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин объективного мира – исходный пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым и сверстниками, с точки зрения партнера по общению. И тогда детское спонтанное представление теряет свой монологизм, становится диалогичным.
1.7. Позитивно-манипуляционный диалог в трансляции элементов теоретического знания
Психологическая модель позитивно - манипуляционного диалога держится на предположении, о возможности ещё одной формы реализации объяснительно-иллюстративного метода – модельной, символической, теоретически-образной формы. Поясняя свою мысль, мы должны ответить на три вопроса. Что мы объясняем? Что иллюстрируем? Как, с помощью каких средств, «психологических орудий» объясняем и иллюстрируем? При ответе на первый вопрос мы объясняем внутренний, содержательный – теоретический признак (или признаки), связанный с изучаемым понятием (термином, словом обыденного языка, или вербальным эквивалентом того или иного термина в сознании ребёнка). В ответе на второй вопрос мы иллюстрируем, символически изображаем существенный и необходимый признак, затрагивая потенциал теоретического образного мышления ребёнка, опираясь на его спонтанный опыт. По-главному, третьему вопросу: объясняем и иллюстрируем теоретические, понятийные признаки посредством «модельных представлений» (22), «умных образов» (19), символических контекстуальных метафор, в теоретически-образной форме изображающих существенные признаки. Теоретические признаки, связанные с научно-теоретическим понятием, становятся доступными пониманию ребёнка, если они воспринимаются на уровне теоретического образного мышления. В полной мере должно быть задействовано мышление по-аналогии. Должен осуществляется символический перенос теоретических признаков изображённых в учебном «модельном представлении», «умном образе», символической контекстуальной метафоре, на уже имеющиеся у ребёнка спонтанные понятия.
Результатом учебной манипуляции становится присвоение теоретических признаков культурного знания, продвижение от смыслов к значению слова. Позитивный характер учебной манипуляции состоит в присвоении детьми высоких, культурных образцов человеческого мышления, воплощённых в теоретическом содержании (системе признаков) научно-теоретических понятий. Наконец, в отличие от традиционной дидактической беседы, по сути являющейся субъект-объектным взаимодействием, в котором «знающий» учитель в готовом виде транслирует результаты теоретического мышления «незнающему» ученику, прибегая к «обратной связи» лишь на этапе контроля и оценки, объяснительно-иллюстративный метод, реализуемый в теоретически-образной форме – это диалог. Диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников, невозможное без экстериоризации спонтанных понятий детей («голос ребёнка»), «сопряжения», «приноравливания» научных и спонтанных понятий, смыслов и значений, индивидуально своеобразного и культурно-нормативного опыта, на «территории», в плане теоретического образного мышления, посредством совместно творчески создаваемых «модельных образов», контекстуальных символических метафор.
Таким образом, в процессе дидактического позитивно - манипуляционного диалога осуществляется «объяснения посредством сведения к известному» (П.П. Блонский). Вводится базовая символическая метафора, в вербально-наглядной форме «изображающая», «моделирующая» некоторые теоретические признаки, связанные с обсуждаемым словом обыденного языка, одновременно являющимся научным термином.
Создавая зону ближайшего развития спонтанных понятий детей в логике позитивно-манипуляционного диалога, педагог должен осуществлять следующие действия:
- анализировать актуальный уровень развития представлений, образов, предпонятий, субъективно соотнесённых ребёнком с обсуждаемым словом обыденного языка, конкретную специфику спонтанных понятий детей по изучаемой проблеме;
- знакомить с теоретическим содержанием (иерархией существенных и необходимых признаков) соответствующего термина, выступающего одновременно как слово обыденного языка, являющееся предметом обсуждения;
- символически изображать некоторые теоретические признаки научно-теоретического понятия в виде базовой метафоры (базового сравнения), облекает базовую метафору в вербальную (высказывание) или графическую (рисунок, схема) формы. В.В.Рубцов, М.В.Телегин, А.А.Марголис считают, что в 10% случаев базовую метафору способны подсказать педагогу его собеседники-дети. Для стимулирования активности учащихся в указанном направлении авторы используют следующий приём: просят детей подумать и сказать, на что похоже слово (приводят обсуждаемое слово). Данный приём активизирует творческое воображение учащихся, помогает педагогу конструировать адекватную детскому спонтанному опыту базовую метафору. В подавляющем большинстве случаев (90%), педагогу приходится брать на себя функцию субъекта конструирования базовой метафоры (20).
Базовая метафора должна отвечать важнейшему требованию – быть амбивалентной. Агенты сравнения непременно хорошо знакомы ребёнку, «укоренены» в его спонтанном опыте (один из агентов в большей степени, другой, в меньшей). Вместе с тем, базовая метафора не просто образ, а «умный образ», не просто представление, а «модельное» представление, отражающее внутренние, существенные и необходимые признаки (25). По выражению В.В.Рубцова, базовая метафора похожа на сказочное двухголовое животное – тяни-толкая, одна голова которого в субъективной реальности ребёнка, «мире» спонтанных понятий, смыслов, другая в объективной, «мире» научных понятий, значений. С появлением базовой метафоры спонтанные и научные понятия соединяются в сознании ребёнка через обсуждаемое слово (ибо оно и слово обыденного языка, используемое ребёнком, и научный термин) и через «умный образ», средство теоретического образного мышления (19).
- вводить базовую метафору в процесс обсуждения, диалога. Педагог должен демонстрировать учащимся подлинную заинтересованность в решении проблемы, рассуждая вслух, вдруг совершает открытие, озвучивая инсайт в виде смутной догадки, неявного, вопросительного предположения. («Ребята, а что если (называет обсуждаемое слово) похоже на (называет второй агент сравнения)?»).
- в диалоге с детьми создать контекст (совокупность высказываний) поясняющий теоретическое содержание базовой метафоры. В совокупности с поясняющим, интерпретационным контекстом базовая метафора становится контекстуальной символической метафорой, средством теоретического образного освоения теоретических признаков, средством понимания и познания объективного мира. Вновь и вновь обращаясь к спонтанным понятиям детей, совместно с ними педагог ищет новые связи, параллели, аналогии между агентами сравнения.
В диалогическом взаимодействии педагога и учащихся осуществляется интерпретация и осмысление метафоры. Во множественных взаимопереходах между спонтанными понятиями и умными образами, данными сознанию ребёнка в форме контекстуальных символических метафор, происходит «распредмечивание» (Э.В. Ильенков) символической контекстуальной метафоры, интериоризация детьми её теоретического содержания. Педагог может использовать несколько символических контекстуальных метафор, старается найти как можно больше продуктивных параллелей между агентами сравнения.
Что бы просто рассказать ребёнку о сложном, необходимо реализовать следующий достаточно «хитрый» алгоритм действий:
1. Создать проблемную ситуацию. Придумать какую-то историю, что бы «разговорить ребёнка», помочь ему высказаться по тому вопросу, который вы собираетесь разъяснить. Надо понять, каков уровень «спонтанных понятий» детей, уровень информированности, «компетентности». Выяснить, что дети уже успели узнать (из телевизора, книг, других источников). Надо уметь слушать ребёнка, попробовать «залезть в его сознание», и оттуда, изнутри, его глазами взглянуть на интересующий предмет. Ещё, создавая проблемную ситуацию, надо не только вытащить на свет Божий (экстериоризировать) мнения, спонтанные понятия детей, но и заинтересовать ребятишек, спровоцировать тягу к изучению проблемы, вызвать со стороны ребёнка горячий запрос: «Объясни, пожалуйста».
2. Заглянуть в авторитетный словарь. Прочитать внимательно соответствующую словарную статью. Проанализировать, из каких признаков состоит то или иное понятие. Например, «государство», «власть», «археология», или «волна», «планета». Теперь сопоставить знание книжное, словарное со спонтанными понятиями ребёнка, полученными на предыдущем этапе. Выделить в книжном знании нечто главное, сущностное. И одновременно, такое, что бы оказалось в «зоне ближайшего развития» ребёнка, пришлось бы в пору именно собеседнику-ученику.
3. Подумать, на что в спонтанном опыте ребёнка можно опереться. Настойчиво искать сравнение, аналогию, метафору, посредством которой ребёнку можно сообщить нечто теоретическое («учебный умный образ»).
4.Найденный «умный образ» не спешить сразу выкладывать. Надо предоставьте ребёнку возможность самому совершить завораживающие открытия. Надо начать учебный диалог. Искать всё больше соответствий (или несоответствий) между агентами сравнения. Поддерживать неожиданные ходы, придумывать новые нетривиальные сравнения и аналогии.
5. Закончить небольшим выводом. Оптимальная форма – мысленно проследить ход разговора. С чего начали, к чему пришли. Не забыть повторить «умный образ», заново кратко повторить обнаруженные аналогии. Можно всё это визуализировать, нарисовать с комментариями.
Таким образом, в ходе позитивно-манипуляционного диалога дети делают выводы, раскрывающие те или иные признаки полноценных научно-теоретических понятий. Выводы детей позволяют педагогу оценить эффективность позитивно-манипуляционного диалога для развития спонтанных понятий, их теоретически-образного компонента.
Организация взаимодействия детей в форме дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога рассматривается нами как важное психолого-педагогическое условие присвоения учащимися некоторых теоретических признаков понятий гуманитарных наук и наук естественно-математического цикла. Дидактический диалог наиболее эффективен при решении детьми задач закрытого, с заранее известным алгоритмом действий (конвергентного типа).
Таким образом, роль диалога в учебном процессе требует серьезного осмысления. И главной педагогической задачей общеобразовательных учреждений должно являться углубление диалогических форм коллективного переживания на уроке и вне его. Создание диалогических постигающих отношений в детском коллективе по отношению к миру и к себе становится основой интеллектуально-личностного развития ребенка.
Выводы по главе 1
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Мышление становится доминирующей функцией в этом возрасте, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения, рассуждая он использует операции. Однако операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
«Умные образы» традиционно использовались в культуре для передачи, трансляции теоретической информации от знающих «профессионалов» к «несведущим» людям с обыденным мышлением. И в этом качестве «умные образы» выполняли функцию «учебных умных образов», применялись выдающимися педагогами прошлого.
Дети (об этом говорят исследования В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, М.В. Телегина), начиная с пяти с половиной лет, чем дальше, тем больше, способны:
- сами выдумывать, творчески порождать «умные образы»;
- использовать «умные образы» как опору при мышлении, постижении некоторых теоретических связей и отношений реальности;
- передавать с помощью умных образов свои мысли партнёрам по общению;
- понимать умные образы, созданные другими людьми, и через эти присвоенные «умные образы» проникать в сферу теоретического знания.
Заключение
Философия диалога выросла из протеста против тотализаторских устремлений философии нового времени, из понимания, что опирающееся на субъектно-объектную логику мышление эта философия привела к последней черте, т.е. были открыты все возможности и все ограничения такого мышления.
Диалог — это своего рода метод, средство поиска знания, смысла, истины. Поиск, который проходит через всю жизнь человека. Для этого поиска человеку необходим другой человек, необходимо осмысление другого.
Если в младшем школьном возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
В процессе дидактического позитивно-манипуляционного диалога осуществляется «объяснения посредством сведения к известному». Вводится базовая символическая метафора, в вербально-наглядной форме «изображающая», «моделирующая» некоторые теоретические признаки, связанные с обсуждаемым словом обыденного языка, одновременно являющимся научным термином.
В ходе позитивно-манипуляционного диалога дети делают выводы, раскрывающие те или иные признаки полноценных научно-теоретических понятий. Выводы детей позволяют педагогу оценить эффективность позитивно-манипуляционного диалога для развития спонтанных понятий, их теоретически-образного компонента.
Организация взаимодействия детей в форме дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога рассматривается нами как важное психолого-педагогическое условие присвоения учащимися некоторых теоретических признаков понятий гуманитарных наук и наук естественно-математического цикла.
Литература
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986
Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994, - №8, стр. 80-83
Бубер М. Проблема человека М. , 1992
Бубер М. Я и Ты. — М.: 1993
Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Запорожец А.В Избранные психологические труды. – М., 1986.
Венгер А.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственного воспитания школьников. – М., 1985.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998
Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971
Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1
Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, №4, С. 25-27
Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .2
Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .3
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995
Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М., 1995
Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., 1996
Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (первый этап)// Психологическая наука и образование. №2. 2007
Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984
Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1996
Телегин М.В. Как просто рассказать ребёнку о сложном? – М., 2004
Телегин М.В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. - М., 2004
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2006
Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989, №3, С. 53 – 57
Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - К., 1992
Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) – М., 1960
Якубинский Л.П. Избранные труды. Язык и функционирование. – М., 1986.
2

Список литературы

Литература
1.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986
2.Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994, - №8, стр. 80-83
3.Бубер М. Проблема человека М. , 1992
4.Бубер М. Я и Ты. — М.: 1993
5.Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984
6.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
7.Запорожец А.В Избранные психологические труды. – М., 1986.
8.Венгер А.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственного воспитания школьников. – М., 1985.
9.Зинченко В. П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). — М., 2000
10.Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998
11.Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971
12.Марголис А.А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1
13.Мухина В. Что такое готовность к учению? // Семья и школа, 1987, №4, С. 25-27
14.Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .2
15.Немов Р.С. Психология. – М., 1995, т .3
16.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 1995
17.Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995
18.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М., 1995
19.Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., 1996
20.Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (первый этап)// Психологическая наука и образование. №2. 2007
21.Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984
22.Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1996
23.Телегин М.В. Как просто рассказать ребёнку о сложном? – М., 2004
24.Телегин М.В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. - М., 2004
25.Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2006
26.Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989, №3, С. 53 – 57
27.Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - К., 1992
28.Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) – М., 1960
29.Якубинский Л.П. Избранные труды. Язык и функционирование. – М., 1986.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2018