Вход

Взаимосвязь самовольных уходов детей из школы с изменившимися отношениями в системе "ученик-учитель", "ученик-ученик"

Дипломная работа*
Код 148931
Дата создания 2007
Страниц 101
Источников 51
Мы сможем обработать ваш заказ 23 октября в 9:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 360руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМАМ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ШКОЛЕ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И УЧАЩИМИСЯ
1.1. Анализ взаимоотношений младших школьников со сверстниками и учителями
1.2.Особенности общения подростков со сверстниками и учителями
1.3. Взаимоотношения учащихся старших классов со сверстниками и учителями
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ САМОВОЛЬНЫХ УХОДОВ ДЕТЕЙ ИЗ ШКОЛЫ
2.1 Методология и этапы исследований самовольных уходов детей из школы
2.1.1. Анализ документов детей, самовольно уходящих из школы
2.1.2. Наблюдение за учителями и детьми, самовольно уходящими из школы
2.1.3. Проведение опроса, беседы (интервью) с учителями и самовольно уходящими из школы детьми
2.1.4. Проведение методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной)
2.1.5. Проведение методики диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (в адаптации А.К. Осницкого)
2.1.6. Проведение методики «Стили поведения в конфликте» детей подросткового возраста А.В. Гоголевой
2.2. Результаты экспериментального изучения самовольных уходов детей из школы
2.2.1. Результаты исследования конфликтов у детей, самовольно уходящих из школы
2.2.2. Результаты исследования агрессивного поведения учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети
2.2.3. Результаты исследования стилей поведения в конфликте у детей, самовольно уходящих из школы
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Фрагмент работы для ознакомления

Учителя не доверяют детям, сбегающим с уроков, относятся к ним с осторожностью, не верят им, когда они говорят правду. На такое отношение следует ответная реакция детей: они самовольно уходят с уроков, вступают с учителями в конфликтные отношения.
Как показывает в ходе беседы анализ ответов учителей, с уроков которых дети самовольно уходят наиболее часто, они считают, что в данной ситуации виноваты дети. Они мало задумываются над причинами непосещения их уроков детьми, не признают тот факт, что они агрессивны по отношению к детям, самовольно уходящим из школы. Считают, что все дети обязаны посещать их уроки, несмотря на их методы воспитания и обучения. Они считают так же, что к детям, самовольно уходящим из школы, нужно применять более строгие методы воспитания, чем к остальным.
В то же время, опрос детей, самовольно уходящих с уроков, показал, что они считают учителей виноватыми в сложившейся конфликтной ситуации. Эти дети не хотят посещать определённые уроки по двум основным причинам: одни (36,6 %) говорят о том, что им не интересно на уроках, т.е. педагог преподаёт свой предмет неинтересно, скучно, в таких условиях не хочется работать на уроке. Другие (63,3 %) не довольны личностными качествами педагогов, их не удовлетворяет отношение учителей к ним.
Рассмотрим соотношение наиболее часто непосещаемых предметов с их «выбором» мальчиками и девочками. (Приложение 1., Рисунок 1.)
Как видно из рисунка 1 наиболее часто мальчики уходят с урока французского языка (9 чел.), далее (по 4 чел.) самовольно уходят с ОБЖ и информатики, и с физ.культуры наиболее часто уходят 3 человека.
Теперь рассмотрим ситуацию с выбором девочек. (Приложение 1., Рисунок 2) Из рисунка 2 мы можем видеть, что с уроков ОБЖ и физ.культуры наиболее часто самовольно уходят по 3 девочки, а с информатики и французского языка по 2 девочки.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство мальчиков наиболее часто уходит с французского языка, а девочки – с ОБЖ и физ.культуры.
2.2.1. Результаты исследования конфликтов у детей, самовольно уходящих из школы
В ходе исследования предрасположенности детей к конфликтному поведению было выявлено, что 15 (50 %) детей, самовольно уходящих из школы, выбрали такую форму поведения в конфликте, как соперничество, 11 (36, 6 %) детей – избегание, 2 (6,6 %) человека – компромисс. Такую форму поведения в конфликтной ситуации, как сотрудничество выбрали 2 (6,6 %) человека. Представим полученные результаты графическим образом, которые отражены на рисунке 3 (Приложение 4).
На рисунке 3 мы можем видеть, что половина обследуемых детей выбрали соперничество как форму поведения в конфликте, т.е. они стремятся к удовлетворению своих интересов в ущерб другому человеку. 36,6 % детей выбрали такую форму поведения в конфликте, как избегание, т.е. для них характерно как отсутствие внимания к интересам другого, так и отсутствие тенденции к достижению собственных интересов. А 6,6 % обследуемых детей избрали компромисс, как форму поведения в конфликте. Но при таких формах поведения в конфликтной ситуации или один из её участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. Такую форму поведения в конфликте, как сотрудничество выбрали 2 человека (6,6%), только в этой ситуации обе стороны оказываются в выигрыше, т.е. ищут альтернативное решение, которое их устраивает.
Действительно, результаты диагностики указывают на то, что большинство детей, самовольно уходящих из школы, не стремятся к сотрудничеству, не хотят идти на компромиссные уступки, искать такие решения, которые бы удовлетворили обе стороны в конфликтной ситуации.
При статистической обработке данных, полученных по методике К. Томаса, были получены следующие результаты (приложение 8, таблица № 5):
У мальчиков высокие значения выявлены в модели поведения соперничество (7,47) и избегание (7,89). Данные модели поведения заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения, при отсутствии у подростков других выходов из создавшейся ситуации. Соперничество у мальчиков оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы, но в школе мальчики пытаются противопоставить себя учителю, пытаясь доказать собственной превосходство, за счет попыток найти уязвимые ситуации для учителя. Данное положение позиций изначально деструктивно для детей и подростков, но это ими, к сожалению, не осознается. В результате появляется вторая позиция доминирующая у мальчиков – избегание.
Уход от решения проблемы, или избегание, является попыткой уйти из конфликта при минимуме затрат. Уход может быть вполне конструктивной реакцией на затянувшийся конфликт для подростка, но, к сожалению, негативно сказывается на уровне его обучения.
Избегание применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, наличии трудностей в определении линии своего поведения. У подростков и детей оно выражается в нежелании решать проблему вообще.
У девочек преобладающей модель поведения является соперничество (7,73) и избегание (7,18). Но в отличие от мальчиков значение поведения – соперничество(7,73 и 7,47) выше значения избегание (7,89 и 7,18) соответственно, это говорит о сильной эмоциональной роли в соперничестве у девочек.
Сравнение средних величин мальчиков и девочек представлены в приложении № 9, рисунок № 6. Из данной диаграммы следует, что сильных различий в поведении в этом возрасте у мальчиков и девочек не наблюдается.
В этом возрасте нередко проявляется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста: реакция отказа, оппозиции и протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации, и как следствие этого агрессивного поведения. Однако именно для исследуемого возраста более типичными являются следующие психологические реакции:
1. Реакция эмансипации – отражает стремление подростка к самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях она может лежать в основе побегов из дома и уходов из школы, аффективных вспышек, направленных на родителей и учителей, а также в основе отдельных асоциальных поступков. При различных асинхрониях созревания, в основном на почве церебральной недостаточности, такие проявления могут быть либо чрезмерными, либо, наоборот, отсутствовать.
2. Реакция группирования – объясняется стремлением к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях и при различных неполноценностях нервной системы склонность к этой реакции может в значительной мере определять поведение и быть причиной асоциальных поступков.
3. Реакция увлечения (хобби-реакция) – отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения могут наблюдаться у подростков обоих полов.
4. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, многообразны в своих проявлениях. Половое влечение вначале отличается малой дифференцированностью и развивается с нарастающей силой, что в старшем подростковом возрасте обусловливает «юношескую гиперсексуальность». В силу этого у подростков легко возникают различные преходящие отклонения: онанизм, ранняя половая жизнь и др.
Все указанные выше детско-подростковые реакции могут быть представлены как в вариантах нормальных для данного возрастного периода, так и в вариантах патологических, т.е. отклоняющихся от нормальных для этого возраста (девиантное поведение).
Большинство условий и факторов успешного разрешения конфликтов носит психологический характер, так как отражает особенности поведения и взаимодействия детей. Прекращение конфликтного взаимодействия – первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта в школе. До тех пор пока будут предприниматься какие-то меры с одной или с обеих сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции оппонента с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.
Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах оппонентов является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны.
При интерпретации корреляционного (по Спирмену) анализа мальчиков и девочек по моделям поведения в конфликтных ситуациях были получены данные (Приложение № 10, таблица № 6):
На уровне статистически достоверных различий были получены данные по шкале соперничество (р<0,05), сотрудничество (р<0,05), компромисс(р<0,05) и приспособление (р<0,05).
Из полученных результатов следует заключение, что для исследуемых подростков и детей свойственны почти все линии поведения выхода из конфликтной ситуации. Данное положение объясняет свойственные их возрасту естественность и непринужденность в поведении, проявление агрессивности и невнимательности в отношениях. Они критически настроены, спокойно воспринимают новые не устоявшиеся взгляды и перемены, не доверяют авторитетам, на веру ничего не принимают. Предпочитают собственные решения, независимы в позициях по отношению к учителям и сверстникам. Им одинаково свойственны прямолинейность, наивность, естественность, непосредственность поведения, желание следовать по выбранному им самим пути.
2.2.2. Результаты исследования агрессивного поведения учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети
Как показывают результаты исследования по методике диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (в адаптации А.К. Осницкого) показатели агрессии, индексы агрессии и враждебности учителей довольно высокие. (Приложение 5)
Отобразим графически полученные результаты, где представлены наиболее высокие показатели агрессии испытуемых. (Приложение 6) На рисунке 4 наглядно продемонстрировано, что наиболее яркими формами агрессии учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, являются раздражение (2 человека), подозрительность (1 человек) и вербальная агрессия (1 человек).
Личностный стиль общения и педагогическая тактика обусловливают наиболее бесконфликтные взаимоотношения учителя и детей. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей (около 15%). Учителя с выраженным функциональным стилем общения (85%) придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.(с. 324)
При статистической обработке данных, полученных по методике Басса-Дарки у учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, были получены следующие результаты средних значений (приложение 14, таблица № 9):
Уровень раздражение у данных учителей повышен (56,25);
Уровень подозрительности составляет (52,25);
Уровень вербальной агрессии составляет (56);
Индекс агрессивности (51,1).
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т. д.
Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия, жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. Между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:
деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.
Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей; в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.
По результатам описательной статистики были составлена диаграмма (приложение № 15, рисунок №8). Из данной диаграммы прослеживается средний уровень форм агрессии у учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети. Самыми большими значениями являются уровень подозрительности (52,25) и вербальная агрессия (56).
При оценке корреляции на уровне статистически достоверных различий (р<0,05) были получены данные по индексу агрессивности и всеми видами агрессии, за исключением обиды, где статистически значимые различия не обнаружены. По индексу враждебности достоверно значимые различия обнаружены со всеми видами агрессии, за исключением косвенной агрессии. Различия обнаруженные на высоком уровне статистической значимости (р<0,01) между индексом враждебности и косвенной агрессией (приложение № 16, таблица № 10).
Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.
По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что готовность учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, к проявлению негативных чувств через крик или угрозы, недоверию, осторожности по отношению к людям довольно высока.
Особенности педагогических конфликтов. Среди них можно выделить следующие:
1) ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
2) участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;
3) разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
4) различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
5) присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда следует помнить учителю;
6) профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
7) всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;
8) конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. (51, с. 325)
Современная ситуация в стране, бедственное положение школы, недостаточная подготовка учителей, особенно молодых, к конструктивному разрешению конфликтов с учениками приводят к значительным деструктивным последствиям. Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).
2.2.3. Результаты исследования стилей поведения в конфликте у детей, самовольно уходящих из школы
Рассмотрим полученные результаты по методике СПК А.В. Гоголевой. В ходе проведённого исследования было выявлено, что большинство подростков (17 человек) набрали больше 10 баллов. Это значит, что выбранный ими стиль поведения в конфликте выражен очень ярко, а 13 человек показали среднюю степень выраженности присущего им стиля поведения в конфликтной ситуации. Так же было выявлено, что наибольшее количество проблем существует в области взаимодействия обследуемых подростков с взрослыми.
Представим полученные результаты графическим образом, которые отражены в рисунке 5. (Приложение 7)
На рисунке 5 мы можем видеть, что для 14 подростков (47 %) характерен такой стиль поведения в конфликте, как соперничество, т.е. наименее эффективный стиль, который выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому человеку; 9 человек (30 %) выбрали такой стиль поведения в конфликте, как избежание, т.е. для них характерно как отсутствие стремления принести свои интересы в жертву ради другого, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. У 4 человек (13 %) более всего выражен такой стиль поведения в конфликте, как компромисс, т.е. они склонны соглашаться на взаимные уступки, а у двух человек (7 %) сотрудничество, в конфликте они ищут альтернативное решение, которое удовлетворяет обе стороны конфликтной ситуации. И для 1 человека (3 %) в конфликтной ситуации характерен такой стиль поведения, как приспособление, т.е. он приносит в жертву свои интересы ради другого человека.
При статистической обработке данных, полученных по методике стили поведения в конфликте, были получены следующие результаты (приложение 11, таблица № 7):
У мальчиков высокие значения выявлены в стилях поведения соперничество (7,55) и избегание (7,05). Данные стили поведения заключается
Для девочек характерным стилем является стиль – соперничество (9).
Девочки, предпочитая стиль соперничество, отвергают остальные модели поведения и не принимают их во внимание или к рассмотрению как вариант конструктивного разрешения конфликта. Это вариант стиля поведения рассматривается на сегодня – как один их актуальных и наиболее значимых для детей, склонных к самовольному уходу из школы.
Стиль учебной деятельности школьников понимается исследователем как производное трех компонентов:
1) направленности личности;
2) степени сознательного владения своими психическими процессами;
3) техническими приемами деятельности.
Стиль рассматривается как проблема двух полюсов: есть «рациональные стили», «дающие умственным возможностям правильное направление», и «нерациональные стили». Наиболее последовательно и систематично эта проблема в отечественной психологии разрабатывалась В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым с сотрудниками как концепция индивидуального стиля.
В западной психологии изучение стилевых проявлений были связаны с личностными факторами в протекании психических процессов, что приводило к пониманию стиля как свойства личности. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывалось в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. Таким образом, складывались два подхода, два направления анализа индивидуальных различий – от личности и от деятельности.
По полноте включенности психики в управление поведением и деятельностью локальные стили предполагают ведущую роль бессознательных механизмов, а другие – в большей мере значимость осознанного регулирования. Спонтанность становления локальных стилей указывает на их сильную генетическую детерминированность и сближает их понимание с современными концепциями темперамента; глобальные – более определяются социальным окружением ребенка, культурно-историческими традициями общества; промежуточные стили детерминированы всей совокупностью внешних и внутренних условий. Следовательно, их зависимость от среды может проявляться в большей или меньшей степени, соответственно при различных конфликтных ситуациях у девочек в результате имеющегося внешнего окружения сформировался преобладающий механизм выхода из конфликтной ситуации – соперничество.
При сравнении результатов мальчиков и девочек (приложение № 12 рисунок № 7) на диаграмме прослеживается явно выраженное преобладание стиля поведения соперничество у девочек по сравнению с мальчиками (7,55 и 9) соответственно. Это подтверждает вышесказанное о преобладающей стилевой деятельности в поведении девочек.
Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, известный американский психолог, автор теории социального научения Альберт Бандура экспериментально доказал, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. В дальнейшем, проводя исследование на маленьких детях, которым показывали фильмы с поощрением вербальной агрессии, А. Бандура обнаружил, что в этом случае дети склонны повторять увиденное. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (51, с. 323).
На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать ее для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важным становится не агрессия-способ достижения, а агрессия-самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля.
При интерпретации корреляционного (по Спирмену) анализа мальчиков и девочек по стили поведения в конфликте были получены данные (приложение № 13, таблица № 8):
На уровне статистически достоверных различий были получены данные по шкале сотрудничество (р<0,05). Это объясняется различными подходами у мальчиков и девочек к ситуациям выхода из конфликтов, большинство детей, самовольно уходящих из школы, не стремятся к сотрудничеству, не хотят идти на компромиссные уступки, искать альтернативные решения, которые бы удовлетворили обе стороны в конфликтной ситуации.
Сравнив результаты исследований по методикам диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) и СПК А.В. Гоголевой можно сделать вывод о том, что большинство детей, самовольно уходящих из школы, выбрали соперничество, как стиль поведения в конфликте. Так же довольно много выборов было в пользу такого стиля поведения, как избегание, т.е. большинство обследуемых детей не стремятся к сотрудничеству, не хотят идти на компромиссные уступки, искать такие решения, которые бы удовлетворили обе стороны конфликтной ситуации.
Теперь попробуем статистически достоверно доказать, что в образовательном пространстве повышается уровень агрессии и конфликтных отношений в системах «ученик – ученик», «ученик – учитель», и изменившееся агрессивное поведение педагогов к определённой группе учащихся провоцируют самовольные уходы из школы. Для этого используем процедуру корреляционного анализа Спирмена.
Критические значения коэффициента корреляции: р = 0,58; р = 0,73.
В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи. Действительно, р (эмп.)= 0,76, принимаем гипотезу Н1 о наличии различий, это значит, что в образовательном пространстве повышается уровень агрессии и конфликтных отношений, которые провоцируют самовольные уходы детей из школы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Действительно, в образовательном пространстве повышается уровень агрессии и конфликтных отношений в системах «ученик – ученик», «ученик – учитель». Изменившееся агрессивное поведение педагогов к определённой группе учащихся провоцируют самовольные уходы из школы.
Выводы по главе 2
Результаты экспериментального исследования позволили сделать нам следующие выводы.
Дети, самовольно уходящие из школы, в основном из неполных семей. Успеваемость таких детей средняя. По тем предметам, с которых они самовольно уходят, у них часто стоят отрицательные оценки, эти учителя часто пишут на них докладные директору. Уроки, с которых самовольно уходят дети, не являются основными. Дети начинают самовольно уходить с уроков, как правило, в данной гимназии в возрасте 11 – 12 лет. Чаще всего самовольно уходят из школы мальчики.
Некоторые дети, самовольно уходящие из школы и учащиеся в разных классах, общаются между собой. Эти дети, как правило, пользуются авторитетом в своих классах среди сверстников. Дети, самовольно уходящие с уроков, рано приобретают вредные привычки (например, подростки 13 – 14 лет уже имеют стаж курения). Дети, не совершающие самовольных уходов из школы, относятся к ним по-разному. Одни стремятся дружить с ними, самоутвердится за их счёт; другие, наоборот, стараются не общаться с ними, считая их хулиганами.
Общение детей, самовольно уходящих из школы, с учителями насыщено проблемами. С некоторыми из них у таких детей натянутые или конфликтные отношения. На уроке учителя могут накричать, выгнать из класса ребёнка, самовольно уходящего из школы, в то время, как к другим детям, не совершающих побегов с уроков, они относятся более терпимо. Учителя не доверяют детям, самовольно уходящим из школы, относятся к ним с осторожностью, не верят им, даже когда они говорят правду. На такое отношение следует ответная реакция детей: они самовольно уходят с уроков, вступают с учителями в конфликтные отношения.
Учителя, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, мало задумываются над причинами непосещения их уроков детьми, не признают тот факт, что они ведут себя агрессивно по отношению к таким детям. Считают, что все дети обязаны посещать их уроки, несмотря на их методы воспитания и обучения.
Дети, самовольно уходящие из школы, не хотят посещать определённые уроки по двум основным причинам. Одни говорят о том, что им неинтересно на уроке, т.е. педагог преподаёт свой предмет неинтересно, скучно, в таких условиях не хочется работать на уроке. Другие недовольны личностными качествами педагогов, их не удовлетворяет отношение учителей к ним.
Большинство детей подросткового возраста, самовольно уходящих из школы, предрасположено к конфликтному поведению. Половина обследуемых детей выбрали соперничество, как форму поведения в конфликтной ситуации, т.е. они, стремятся к удовлетворению своих интересов в ущерб другому человеку. Также довольно много подростков (36,6%) выбрали такую форму поведения в конфликте, как избегание, т.е. для них характерно как отсутствие внимания к интересам другого, так и отсутствие тенденции к достижению собственных интересов. Остальные обследуемые дети (по 6,6%) предпочли такие формы поведения в конфликтной ситуации, как компромисс и сотрудничество.
У мальчиков высокие значения выявлены в стилях поведения соперничество (7,55) и избегание (7,05). Для девочек характерным стилем является стиль – соперничество (9).
Девочки, предпочитая стиль соперничество, отвергают остальные модели поведения и не принимают их во внимание или к рассмотрению как вариант конструктивного разрешения конфликта.
На уровне статистически достоверных различий были получены данные по шкале сотрудничество (р<0,05). Это объясняется различными подходами у мальчиков и девочек к ситуациям выхода из конфликтов, большинство детей, самовольно уходящих из школы, не стремятся к сотрудничеству, не хотят идти на компромиссные уступки, искать альтернативные решения, которые бы удовлетворили обе стороны в конфликтной ситуации.
Как показывают результаты исследования показателей и форм агрессии показатели агрессии, индексы агрессии и враждебности учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, довольно высокие. Наиболее яркими формами агрессии учителей являются раздражение (2 чел.), подозрительность (1 чел.) и вербальная агрессия (1 чел.). У этих учителей выражена готовность к проявлению негативных чувств через крик или угрозы, недоверие, осторожность по отношению к людям.
В ходе проведённого исследования по методике СПК было выявлено, что у большинства подростков (17 чел.), самовольно уходящих из школы, выбранный ими стиль поведения в конфликте выражен очень ярко, а у остальных (13 чел.) - имеет среднюю степень выраженности. Для большинства обследуемых подростков (47%) характерен такой стиль поведения в конфликте, как соперничество, т.е. наименее эффективный стиль, также довольно много детей (30%) выбрали такой стиль, как избегание конфликта. 13 % обследуемых детей склонны соглашаться на компромиссные уступки, 6,5 % подростков выбрали такой стиль поведения, как сотрудничество, т.е. в конфликте они ищут альтернативу, которая удовлетворила бы обе стороны конфликта, и для 3 % характерно приспособление, т.е. жертва своими интересами ради другого человека.
Самыми большими значениями среднего уровня форм агрессии у учителей, с уроков которых наиболее часто самовольно уходят дети, являются уровень подозрительности (52,25) и вербальная агрессия (56).
При оценке корреляции на уровне статистически достоверных различий (р<0,05) были получены данные по индексу агрессивности и всеми видами агрессии, за исключением обиды, где статистически значимые различия не обнаружены. По индексу враждебности достоверно значимые различия обнаружены со всеми видами агрессии, за исключением косвенной агрессии.
Различия обнаруженные на высоком уровне статистической значимости (р<0,01) между индексом враждебности и косвенной агрессией.
Сравнив результаты исследований по методикам диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) и СПК А.В. Гоголевой, можно сделать вывод о том, что большинство детей, самовольно уходящих из школы, не стремятся к сотрудничеству, не хотят идти на компромиссные уступки, искать альтернативные решения, которые бы удовлетворили обе стороны в конфликтной ситуации.
Результаты проведённой диагностики указывают на то, что в образовательном пространстве повышается уровень агрессии и конфликтных отношений в системах «ученик – ученик», «ученик – учитель», изменившиеся агрессивное поведение учителей к определённой группе учащихся провоцируют самовольные уходы из школы.
Заключение
Внутригрупповые отношения имеют формальную и неформальную структуру. Они могут определяться как социальным статусом человека, его позиций в системе формальных отношений, так и чувствами, которые индивиды вольно или невольно испытывают друг к другу.
Детство является таким периодом в жизни каждого человека, когда закладываются основы личностной активности и личностные свойства, ценности, определяющие «качество» будущей жизни. Одновременно это такой жизненный опыт, когда ребёнок, и как человек, и как личность, наименее защищён от социального, психологического и физического насилия.
Настоящий этап развития в России характеризуется тем, что происходящие общественные изменения обуславливают социальные, психологические, медико – экологические последствия, которые, несомненно, меняют условия развития и жизнедеятельности детей.
Сфера образования – область отношений, в которой реализуется социализация детей. Школьная среда в общеобразовательной школе, переживающая нарастающую дифференциацию программ, внедрение «элитарных» форм обучения, создаёт зоны повышенной конфликтности между сверстниками различных социальных групп и между педагогами и детьми. Это приводит к повышению агрессивности в системе межличностных отношений.
Полностью изжить конфликты подростков в средней школе практически невозможно. В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом определяет деятельность и поведение людей.
Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина – умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками предназначается примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками.
Исследования играть роль исследования того, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь додумывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников.
Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этих деформаций являются безаппеляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность в суждениях, которые, как правило, переходят в черты характера и находят своё отражение в познавательных процессах. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не способствуют не только творческому развитию ребёнка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному выходу из проблемной ситуации.
Список литературы:
Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников// Вопросы психологии. – 1990. - №2.
Бернс Р. Я – концепция и воспитание. – М., 1986.
Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
Бодалёв А.А. Психология общения. – М., 1996.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.
Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т. – М., 1983. – Т.3. – М., 1984. – Т.4.
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1987.
Гоголева А.В. Психологическая методика «Стили поведения в конфликте» для детей подросткового возраста: Методическое руководство. – Ижевск, 2005.
Давыдов В.В. Психология развития в младшем школьном возрасте// Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973.
Дубровина И.В. Об индивидуальных особенн

Список литературы

1.Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников// Вопросы психологии. – 1990. - №2.
2.Бернс Р. Я – концепция и воспитание. – М., 1986.
3.Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
4.Бодалёв А.А. Психология общения. – М., 1996.
5.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995.
6.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
7.Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
8.Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.
9.Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т. – М., 1983. – Т.3. – М., 1984. – Т.4.
10. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1987.
11. Гоголева А.В. Психологическая методика «Стили поведения в конфликте» для детей подросткового возраста: Методическое руководство. – Ижевск, 2005.
12. Давыдов В.В. Психология развития в младшем школьном возрасте// Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973.
13. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М., 1975.
14. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.
15. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М., 2003.
16. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. – М., 1986.
17. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М., 1972.
18. Кле М. Психология подростка. – М., 1991.
19. Кон И.С. Дружба. – М., 1987.
20. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
21. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста// Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1996. – С. 239 – 248.
22. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М.; Воронеж, 1997.
23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001.
24. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т.1.
26. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
27. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. – М., 1997.
28. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.
29. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998.
30. Наш проблемный подросток/ Под ред. Л.А.Регуша. – СПб, 1999.
31. Нечаев Н.П. Психология и школа. – М., 1997.
32. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
33. Общение и формирование личности школьника/ Под ред. А.А. Бодалёва, Л.Р. Кричевского. – М., 1987.
34. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. – М., 1981.
35. Подросток на перекрёстке эпох/ Под ред. С.В. Кривцовой. – М., 1997.
36. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы// Социологические исследования. – 1994. - №12
37. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.
38. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М., 1990.
39. Психология современного подростка/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.
40. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
41. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.
42. Рождественская Н.А. Как понять подростка. – М., 1995.
43. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. – М., 1991.
44. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
45. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. – М., 1992.
46. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.
47. Формирование личности старшеклассника/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.
48. Экман П. Почему дети лгут? – М., 1993.
49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
50. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.
51.Шипилов А.И., Анцупов А. Я. Конфликтология. - СПб.: Питер, 2007. – 496 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2018