Личностные особенности и стиль взаимоотношения у детей полных семей и у детей без родителей (детдом)

Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития эмоциональной сферы у детей в семье и воспитывающихся в интернате
1.1. Эмоциональное развитие ребенка школьного возраста
1.2. Семья как фактор эмоционального развития ребенка
1.3. Анализ результатов исследования эмоционального развития ребенка в государственном учреждении интернатного типа
Выводы
Глава 2. Эмпирическое исследование эмоциональных особенностей и динамики развития эмоциональной сферы у детей в семье и воспитывающихся в интернате
2.1. Организация исследования
2.2. Методы исследования
2.3. Анализ результатов исследования
Заключение
Выводы
Список литературы
Приложение

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. (52,3 и 60,0; 50,8 и 58,5).
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей находится на уровне нормы. Этот показатель завышен у детей, воспитывающихся в семье (45,0 и 50,0; 43,3 и 53,3).
Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей завышен у детей, воспитывающихся в интернате. В целом этот показатель в обеих группах находится в пределах нормы (53,3 и 98,0; 46,7 и 63,3).
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок этот показатель несколько завышен, однако показатели одинаковы как у детей, воспитывающихся в интернате, так и в семье (58,0 и 98,0; 58,0 и 58,0).
Сопротивляемость стрессу ниже у детей, воспитывающихся в интернате. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. В целом показатель находится на уровне нормы (56,0 и 76,0; 52,0 и 52,0).
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Данные показатель завышен у детей, обучающихся в интернате, в целом показатель так же находится на уровне нормы (51,3 и 38,8; 48,8 и 36,3).
Таким образом на основе данного исследования можно сделать следующие выводы. Дети-воспитанники детского дома более склонны к открытому проявлению агрессии, чем их сверстники из полных семей. Агрессия у детей-сирот во многом является защитной реакцией в следствии таких личностных особенностей как тревожность, чувство вины. Агрессия у подростков может проявляться открыто, в форме физических действий, или ругательств, у младших школьников может присутствовать как общий враждебный настрой по отношению к окружающим. В качестве защитной реакции так же распространены демонстративность, чрезмерная подозрительность.
Сравнительный анализ результатов теста Люшера показал, что эмоциональное состояние детей, воспитывающихся в интернате, более напряженное, тревожное, чем у детей из полных семей. Они отдают предпочтение в большей степени неосновным цветам. Полученные данные были проанализированы с помощью критерия Стьюдента (см. таблицу 10 в приложении 4), между детьми, воспитывающимися в интернате и в семье, существуют статистические значимые (p<0,01) различия по показателям цветовых предпочтений.
В результате сравнительного анализа выполнения рисуночных тестов детьми, воспитывающихся в детском доме и детей из семей, можно сделать следующие выводы:
Детям, воспитывающимся в интернате, свойственно несформированное или негативное отношение к своему окружению и школе. Отношение к себе так же несформировано, отличается конфликтами. Эмоциональное состояние напряженное, неустойчивое. Им свойственна подавленность, неуверенность в себе, недовольство собой. Наблюдается тенденция к низкой самооценке. Отсюда – склонность к агрессивным реакциям, к защите, к демонстративности. Им свойственно переживание страха и тревоги.
Дети, воспитывающиеся в семье, в основном демонстрируют позитивное отношение к школе, учителю и другим детям. Дети часто изображают себя вместе с родителями, подчеркивая свою привязанность к ним. На основе анализа рисунка несуществующего животного можно говорить об относительно целостном, благоприятном отношении к себе.
Сравнительный анализ практически всех показателей рисунков детей выявил одну и ту же тенденцию, согласно которой дети, растущие в интернате, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из благополучных семей. Учитывая, что эти особенности были выявлены в изображениях не только несуществующего животного, но и школы, в обеих возрастных группах, их можно считать достаточно устойчивыми характеристиками, отражающими специфику личностного развития детей.
Корреляционный анализ
Корреляционный анализ проводился с помощью критерия Пирсона, данные обрабатывались в программе SPSS. С помощью корреляционного анализа были выявлены взаимосвязи между показателями тревожности и цветовыми предпочтениями у детей. Корреляционные матрицы представлены в приложении 6 (таблицы 10 и 11)
Результаты корреляционного анализа несколько отличаются у детей, воспитывающихся в интернате и воспитывающихся в семье.
Рисунок 1. Корреляционая плеяда 1. Дети, воспитывающиеся в семье в возрасте 8-9лет и 13-15 лет
У детей, воспитывающихся в семье, выявлена взаимосвязь между физической агрессией и склонностью к открытому проявлению агрессии. То есть дети, которым свойственно физическое выражение агрессии привыкли открыто выражать свои агрессивные эмоции (рисунок 1).
Рисунок 2. Корреляционая плеяда 1. Дети, воспитывающиеся в интернате в возрасте 8-9лет и 13-15 лет
Дети, воспитывающиеся в интернате с повышенной тревожностью отдают предпочтение фиолетовому и серому цвету, на последнее места ставят красный и желтый цвета. Статистическая значимость различий (р) оценивается как 0,05, то это говорит о статистической значимости полученных результатов. Таким образом дети с повышенной тревожностью характеризуются неблагоприятным эмоциональным состоянием (рисунок 2).
У детей, воспитывающихся в интернате, выявлена взаимосвязь тревожности и склонности к открытому проявлению агрессии (р<0,05), а так же чувства вины и склонности к открытому проявлению агрессии (р<0,05) (рисунок 3).

Рисунок 3. Корреляционая плеяда 2. Дети, воспитывающиеся в интернате в возрасте 8-9лет и 13-15 лет
На основе данных взаимосвязей можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение детей воспитывающихся в интернате является защитной реакции в ситуации высокой тревожности.
На основе результатов корреляционного анализа можно сделать вывод о том, что агрессия у детей воспитывающихся в интернате и воспитывающихся в семье, различается: если в контрольной группе дети выражают свой гнев и негативные эмоции таким образом, то у детей-воспитанников интерната агрессия выступает защитной реакцией в ситуации высокой тревожности.

Заключение
Семья является первичной средой развития ребенка, нарушения в которой негативно сказываются на развитии всех сторон личности, особенно эмоциональной сферы. Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей. В данной работе мы остановились на эмоциональных особенностях и динамике их развития.
Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют говорить о том, что дети, воспитывающиеся в детском доме имеют ряд специфических особенностей, которые слабо меняются с возрастом (от младшего школьного к подростковому). Для таких детей характерны повышенная тревожность, большое количество страхов, агрессивность и враждебность по отношению к окружающим. Общение носит поверхностный, формальный характер и отличается эмоциональной бедностью. Жизнь детей в социально-педагогических учреждениях не может заменить им опыт семьи и родительскую любовь. Дети тяжело переживают отрыв от семьи и по-прежнему продолжают любить своих родителей, идеализируют их, мечтают о возвращении в семью.
В тоже время можно заметить определенную динамику эмоционального развития детей, воспитывающихся в детском доме. Чем меньше возраст ребенка, тем труднее складывается для него ситуация развития в детском доме. Она способствует появлению чувства беззащитности и неуверенности в себе. Тревожность таких детей, их неуверенность приводит к резкому снижению эмоционального фона, к тенденции избегания общения. Нарушается нормальное развитие чувств детей. Отсутствие нормальных взаимоотношений, у детей без семьи, отсутствие чувства любви к ребенку приводит к невозможности формирования ощущения собственной значимости. Данные особенности затрудняют развитие самосознания подростков, способствуют низкой самооценке, чувству вины. У подростков увеличивается тревожность и появляется защитная агрессия, что в свою очередь приводит к нарушениям межличностных отношений, дезадаптации. Утрата эмоциональности в отношении со взрослыми и сверстниками, нереализованная потребность в любви и признании, сложности в установлении межличностных отношений - таковы главные причины нарушения эмоционального развития детей «группы риска».
Результаты исследования могут быть использованы для разработки программ психологического сопровождения, социально-педагогической поддержки данной группы детей. Цель работы достигнута, результаты позволяют подтвердить гипотезу.
Выводы
По результатам эмпирического исследования можно предложить следующие практические рекомендации для психологов, социальных педагогов, учителей для работы с детьми-воспитанниками детских домов. Особенности личностного развития детей-сирот обусловливают особые требования к среде учреждения, в которой будет формироваться их личность. Анализ выделенных личностных особенностей позволил нам, наряду с развитием эмоциональной сферы, выделить и другие направления работы:
формирование оптимистического склада мышления и мироощущения;
формирование положительной установки на предстоящую деятельность;
развитие позитивного отношения к своему «Я» (своим умениям и навыкам);
повышение уверенности в себе;
развитие навыков социального поведения;
развитие умения расслабляться, снимать психоэмоциональное напряжение.
Особое внимание необходимо обратить на наличие следующих факторов:
дефицит опыта общения, нарушение эмоциональных контактов (эмоциональная и социальная депривация);
актуальное эмоциональное состояние (наличие депрессии, враждебности, тревожности, страхов);
низкий уровень сформированности игры, недостаточная значимость игровых мотивов;
нарушения поведения (агрессивность, гиперактивность, неуравновешанность, неуправляемость поведения);
низкий уровень сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
Учитывая эти данные мы рекомендуем в качестве обязательного этапа проведения групповой игротерапии, имеющей своей целью снятие психотравмирующих переживаний, психоэмоционального напряжения и обеспечивающей минимальный необходимый опыт сюжетно – ролевой игры со взрослым. Это возможно осуществить при наличии игротеки и специалиста в области игротерапии, ознакомленного со спецификой работы с данной категорией детей.
Комплекс методов, используемых в практике работы по предлагаемым программам, включает:
метод игровой коррекции;
арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, библиотерапию, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание);
методы модификации поведения (кукольная драматизация, поведенческий тренинг, элементы психодрамы).
Выбор конкретных методов определяется в соответствии с задачами, поставленными в программах.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 672 с.
Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы "Дети-сироты".- М.,1998.
Андреева Т. В. Семейная психология: СПб.: Речь, 2004. — 244 с.
Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999. — 710 с.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии М.1994- 610 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности, М: Институт практической психологии, 1995- 511 с.
Бурлакова Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома/Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования.-Тула:ТГПУ, 1999.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер, 2001. - 352 с.
Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Речь, 2001. - 144 с.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
Дети риска. Практические аспекты психологической помощи детям, пострадавшим от насилия. СПб., 2002- 147 с.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.,1998.
Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника./Под ред. Я.Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск, 1997.
Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка.//Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М. «Академия», 2001- 368 с.
Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. - Ясная Поляна.-1997
Залысина И.А, Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. пихологии.- 1985, № 4.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.– М., 1993. - 116 с.
Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ, пособие. - Минск, 1999. - 580с.
Ковалев С. В. Проблемы современной семьи. М., 1989. - 208 с.
Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М.: "Академический проект", 1999- 375 с.
Крайг Г. Психология развития. Седьмое международное издание. СПб.: Питер, 2002. - 940 с.
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985. - 740 с.
Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.- Прага,1984
Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М. , 1979.
Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.-сост. В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1991.
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество, М., 1999
Мухина В.С. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях /Воспитание и развитие детей в детском доме.-М., 1996.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб, 2001- 116 с.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – С-Пб: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с. – стр.19
Минияров В.М. Педагогическая психология. М., 2005. - 320 с.
Навайтис Г. Семья в психологической консультации. – М.: Моск. Психолого-педагогический ин-т, 1997. – 224 с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., 2003 – 448с.
Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии: Пер. с англ. М., 1997.
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.
Психическое развитие воспитанников детского дома.- М.: Педагогика, 1990.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
Психология семейных отношений с основами психологического консультирования. Под ред. Е.Г. Силяевой. М. «Академия», 2002- 178 с.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана., М.., 2002. - 652 с.
Практическая психодиагностика. Самара, 2000- 672 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: /учебное пособие/. – М.: Владос, 1996. – 529 с.
Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб., Питер, 2002 — 720 с.
Сатир В. Психотерапии семьи. СПб.: Речь, 2000. - 320 с.
Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
Семья в психологической консультации. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208с.
Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье // М., Вопросы психологии. 1999. № 6.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.– М., 1988.
Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М., 1992.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1995.
Человек от рождения до смерти. Психологическая энциклопедия // Под общей ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак; Издательский дом «Нева»; М.: Олма-Пресс, 2001. - 652 с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х.. Методика работы с детьми группы риска. СПб., 2002
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.
Эриксон Э.. Идентичность: юность и кризис. М. 1996- 344 с.
Приложение
Приложение 1
Временами я не моту справиться с желанием причинить вред другим.
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
Если мена не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
Я не всегда получаю то, что мне положено.
Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать,
Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызениясовести.
Мне кажется, что я не способен ударить человека.
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько болеедружественно, чем я ожидал.
Я часто бываю не согласен с людьми.
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
Я гораздо более раздражителен, чем кажется.
Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
Меня немного огорчает моя судьба.
Я думаю, что многие люди не любят меня.
Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
Я не способен на грубые шутки.
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
Довольно многие люди завидуют мне.
Я требую, чтобы люди уважали меня.
Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
Я никогда не бываю мрачен от злости.
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегколадить.
Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
Неудачи огорчают меня.
Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
Я ругаюсь только от злости.
Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
У меня кет врагов, которые бы хотели мне навредить.
Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
Я часто думаю, что жил неправильно.
Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
Я не огорчаюсь из-за мелочей.
Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
В последнее время я стал занудой.
В споре я часто повышаю голос.
Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75.Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Приложение 2.
Карточка 1
Карточка 2
Карточка 3
Карточка 4
Карточка 5
Карточка 6
Карточка 7

Карточка 8
Карточка 9
Карточка 10
Приложение 3
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
 Приложение 4
Таблица 9. Сравнительный анализ личностных особенностей детей, воспитывающихся в интернате, и детей, воспитывающихся в семье (результаты, полученные по тесту Басса-Драки, hand test)
показатель Критерий Стьюдента значимость Физическая агрессия 3,067 ,003 Косвенная агрессия 2,904 ,005 Раздражение 1,937 ,060 Негативизм 3,488 ,001 Обида 3,155 ,003 Подозрительность 3,592 ,001 Вербальная агрессия 4,698 ,000 Чувство вины 3,999 ,000 Индекс враждебности 3,998 ,000 Индекс агрессивности 4,702 ,000 Агрессия ,295 ,769 Указания 1,371 ,176 Привязанность -,949 ,354 Коммуникация -1,701 ,095 Зависимость -2,654 ,064 Страх -1,302 ,205 Эксгибиционизм 3,159 ,006 Увечность -,129 ,900 Описание -1,581 ,121 Напряжение -,290 ,777 Уход от ответа -,845 ,437 Склонность к открытому проявлению агрессии 3,921 ,000 Дезадаптация 1,788 ,079
Дети-воспитанники детского дома более склонны к открытому проявлению агрессии, чем их сверстники из полных семей. Агрессия у детей-сирот во многом является защитной реакцией в следствии таких личностных особенностей как тревожность, чувство вины. Агрессия у подростков может проявляться открыто, в форме физических действий, или ругательств, у младших школьников может присутствовать как общий враждебный настрой по отношению к окружающим. В качестве защитной реакции так же распространены демонстративность, чрезмерная подозрительность.
Таблица 10. Сравнительный анализ личностных особенностей детей, воспитывающихся в интернате, и детей, воспитывающихся в семье (результаты, полученные по тесту Люшера)
показатель дети, воспитывающиеся в интернате дети, воспитывающиеся в семье Коэффициент Стьюдента Коэффициент значимость синий 3,5 2,9 1,3 0,169 зеленый 4,9 2,9 4,5 <0,01 красный 4,9 2,0 5,7 <0,01 желтый 5,7 2,3 7,8 <0,01 фиолетовый 2,7 5,80 -7,5 <0,01 коричневый 4,0 5,9 -4,0 <0,01 черный 5,6 7,2 -4,1 <0,01 серый 4,3 6,7 -5,2 <0,01
Сравнительный анализ результатов теста Люшера показал, что эмоциональное состояние детей, воспитывающихся в интернате, более напряженное, тревожное, чем у детей из полных семей. Они отдают предпочтение в большей степени неосновным цветам. Полученные данные были проанализированы с помощью критерия Стьюдента (см. таблицу 10), между детьми, воспитывающимися в интернате и в семье, существуют статистические значимые (p<0,01) различия по показателям цветовых предпочтений.
Приложение 5. Рисунок 1. Формы агрессии. Первая возрастная группа
Рисунок 2. Формы агрессии. Вторая возрастная группа
Рисунок 3. Hand-test
Рисунок 4. Первая возрастная группа
Рисунок 5. Вторая возрастная группа
Рисунок 6. Первая возрастная группа
Рисунок 7. Вторая возрастная группа
Приложение 6
Таблица 10. Корреляционная матрица. Дети, воспитывающиеся в интернате
тревожность синий зеленый красный желтый фиолетовый коричневый черный серый Чувство вины агрессивность Склонность к проявлению агрессии тревожность 1,000 ,101 ,187 ,419(*) ,399(*) -,445(*) -,237 -,227 -,382(*) -0,013 -0,048 -0,072 синий ,101 1,000 ,126 -,261 -,205 -,184 -,194 -,102 -,146 0,129 -0,187 -0,172 зеленый ,187 ,126 1,000 -,160 ,066 -,237 -,252 -,415(*) -,155 0,194 -0,207 -0,1 красный ,419(*) -,261 -,160 1,000 ,297 -,151 -,450(*) -,054 -,403(*) 0,021 0,114 0,043 желтый ,399(*) -,205 ,066 ,297 1,000 -,483(**) -,302 -,300 -,207 0,057 -0,23 -0,208 фиолетовый -,445(*) -,184 -,237 -,151 -,483(**) 1,000 ,177 ,071 ,003 -0,149 0,214 0,194 коричневый -,237 -,194 -,252 -,450(*) -,302 ,177 1,000 ,078 ,023 0,089 0,152 0,07 черный -,227 -,102 -,415(*) -,054 -,300 ,071 ,078 1,000 -,119 -0,182 0,357 0,171 серый -,382(*) -,146 -,155 -,403(*) -,207 ,003 ,023 -,119 1,000 -0,242 -0,154 0,049 Чувство вины -,013 ,129 ,194 ,021 ,057 -,149 ,089 -,182 -,242 1,000 ,427(*) ,441(*) агрессивность -,048 -,187 -,207 ,114 -,230 ,214 ,152 ,357 -,154 ,427(*) 1,000 ,452(*) Склонность к проявлению агрессии -,072 -,172 -,100 ,043 -,208 ,194 ,070 ,171 ,049 ,441(*) ,452(*) 1,000
Таблица 11. Корреляционная матрица. Дети, воспитывающиеся в семье
тревожность синий зеленый красный желтый фиолетовый коричневый черный серый Чувство вины агрессивность Склонность к проявлению агрессии тревожность 1,000 -,033 -,056 ,098 -,093 ,036 ,121 -,096 -,141 -0,178 -0,03 0,248 синий -,033 1,000 -,032 -,326 -,468(**) -,404(*) ,243 -,014 ,104 -0,037 0,186 0,207 зеленый -,056 -,032 1,000 -,474(**) -,341 -,317 ,163 -,024 ,181 -0,164 0,193 0,155 красный ,098 -,326 -,474(**) 1,000 -,091 ,147 -,097 -,192 -,062 -0,083 -0,125 -0,195 желтый -,093 -,468(**) -,341 -,091 1,000 ,103 -,069 ,223 -,296 0,192 -0,05 -0,038 фиолетовый ,036 -,404(*) -,317 ,147 ,103 1,000 -,600(**) ,006 -,200 0,015 -0,208 -0,293 коричневый ,121 ,243 ,163 -,097 -,069 -,600(**) 1,000 -,362(*) -,293 0,067 0,265 0,358 черный -,096 -,014 -,024 -,192 ,223 ,006 -,362(*) 1,000 -,390(*) 0,248 0,086 0,197 серый -,141 ,104 ,181 -,062 -,296 -,200 -,293 -,390(*) 1,000 -0,233 -0,233 -0,34 Чувство вины -,178 -,037 -,164 -,083 ,192 ,015 ,067 ,248 -,233 1,000 ,244 ,213 агрессивность -,030 ,186 ,193 -,125 -,050 -,208 ,265 ,086 -,233 ,244 1,000 ,393(*) Склонность к проявлению агрессии ,248 ,207 ,155 -,195 -,038 -,293 ,358 ,197 -,340 ,213 ,393(*) 1,000
70
75
Склонность к открытому проявлению агрессии
агрессивность
тревожность
Чувство вины
р<0,05
р<0,05
р<0,05
Физическая агрессия
р<0,05
Предпочтение фиолетового цвета
Предпочтение серого цвета
Склонность к открытому проявлению агрессии
тревожность
р<0,05
р<0,05