Психолого-педагогическое сопровождение школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ИНДИВИДУАЛЬНО ПО МЕДИЦИНСКИМ ПОКАЗАНИЯМ
1.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ - ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
1.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ДОМАШНЕМ ОБУЧЕНИИ ПО МЕДИЦИНСКИМ ПОКАЗАНИЯМ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ ИСПЫТУЕМЫХ И БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2.1 Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям (методика Е.П. Ильина)
2.2.2 Методика обучаемости А.Я. Ивановой
2.2.3 Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС)
2.2.4 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
2.3 ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА, НАХОДЯЩЕГОСЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ПО МЕДИЦИНСКИМ ПОКАЗАНИЯМ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ АНАЛИЗ И ИНТЕПРИТАЦИЯ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей типа нервной системы
3.1.2 Сравнительный анализ показателей обучаемости
3.1.3 Сравнительный анализ показателей интеллектуальных способностей
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня школьной тревожности
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных.
2. У школьников, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, нет грубого поражения мозга. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей должно быть формирующим и строиться по принципу "замещающего онтогенеза".
2) Организация исследования включает в себя: сформулированы цели, задачи и гипотеза исследования:
1. во-вторых, дано описание базы исследования: эмпирической базой исследования послужило изучение уровня тревожности, типа нервной системы, интеллектуальных способностей и обучаемости у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям. В исследовании принимали участие 40 учащихся (20 детей – экспериментальная группа обучаются индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, 20 детей – контрольная группа – обучающихся индивидуально по медицинским показаниям, без помощи программы психолого-педагогического сопровождения). В-третьих, выбраны методы и исследовательские приемы эмпирического исследования: теоретические, эмпирические, психодиагностические и методы статистической обработки данных. В-четвертых, разработана программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям.
3) Была апробирована программа психолого-педагогического сопровождения детей, обучающегося индивидуально по медицинским показаниям.
4) Эффективность программы оценивалась с помощью сравнительного анализа результатов исследования детей, участвующих в программе и не участвующих в программе:
1. Выявлены статистически достоверные отличия по показателям обучаемости у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, и у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения, по переменной: потребность в подсказке. Показатели младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения выше, чем у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения.
2. Можно предположить, что младшие школьники, обучающиеся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, более нуждаются в помощи и внимании взрослого, чем дети, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения.
3. Выявлены статистически достоверные отличия по показателям интеллектуальных способностей у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, и у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения, по переменной: логическое мышление. Показатели младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения выше, чем у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения. Остальные различия существуют на уровне тенденций.
4. Можно предположить, что младшие школьники, обучающиеся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, имеют более высокие показатели интеллектуального развития, чем младшие школьники, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения.
5. Выявлены статистически достоверные отличия по показателям уровня школьной тревожности у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, и у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения, по переменным: общая тревожность в школе, страх самовыражения, страх проверки знаний, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, страх в отношениях с учителями. Показатели младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения выше, чем у младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения, однако, находятся в диапазоне оценок среднего уровня.
4) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что программа психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся индивидуально, способствует положительной динамике развития интеллектуальных способностей и обучаемости и стабилизации эмоциональной сферы, можно считать доказанной.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие практические рекомендации:
Школьной администрации:
1) Программа психолого-педагогического сопровождения младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям, должна строится на методических приемах, которые могут быть реализованы в каждом образовательном учреждении силами сотрудников этого учреждения.
2) В число сотрудников образовательного учреждения в обязательном порядке должны входить: администратор, психолог по здоровьесберегающим технологиям, врач, младший медицинский персонал, преподаватель физической культуры.
Педагогам:
1) Проявлять индивидуальный подход к ребенку, обращать внимание на его успехи в классе, общительность и активность, применяя их в нужное русло: помощь в руководстве классом на мероприятиях и т.д.
2) Дети с ограниченными возможностями здоровья могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения.
3) Важным фактором успешности психолого-педагогического сопровождения младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям является взаимодействие с родителями, которые располагают сведениями, имеющими порой решающее значение для комплексной оценки, особенно когда речь идет о внешкольных (социобытовых, семейных) факторах риска и о поведенческих реакциях за стенами школы.
Родителям:
1) Способствовать интеллектуальному и личностному развитию ребенка, учитывая ограничения, связанные со здоровьем.
2) Организовывать щадящий режим дня: регулирующий сон и бодрствование. Помогать в подготовке к занятиям в школе. Не использовать методы принуждения.
Психологу школы:
1) В результате диагностики и применения программы психолого-педагогического сопровождения мы разделили проблемных детей на две большие группы:
А) Первая группа, чьи интеллектуальные и личностные затруднения могут быть скорректированы силами школы, педагогов, психологов и родителей. В эту категорию попали дети с трудностями саморегуляции из-за отсутствия средств, ситуативно тревожные дети, дети - "повторюши", копирующие нежелательное поведение с более сложных детей, дети с трудностями, вызванными неблагоприятной обстановкой дома, но способные их компенсировать и т.п.
Б) Вторая группа, кому необходима специальная психологическая или педагогическая коррекция, возможно даже за пределами программы. Последнее добавление вызвано тем, что, во-первых, человеческие и временные ресурсы школы ограничены, во-вторых, родители этих детей иногда обвиняют школу в предвзятости и нелюбви к их ребенку, плохо себя зарекомендовавшему. В этом случае мы однозначно рекомендуем пройти диагностику и/или коррекцию в независимом учреждении. В эту категорию попали дети с явно выраженной агрессией, личностной тревожностью, гиперактивностью, дети, травматично переживающие обстановку в семье, дети с задержкой развития, дети, чей патопсихологический статус вызвал у нас сомнения.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что программа психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся индивидуально, способствует положительной динамике развития интеллектуальных способностей и обучаемости (повышению показателей), подтвердилась.
Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей - образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти - общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент мы хотим подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог (прежде всего) в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.
У детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, затронута вся психическая сфера ребенка, что, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ. Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У школьников, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, нет грубого поражения мозга. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей должно быть формирующим и строиться по принципу "замещающего онтогенеза".
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то у детей, находящихся на индивидуальном обучении по медицинским показаниям, каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить значительные отличия в показателях уровня интеллекта, уровня тревожности и обучаемости у детей, обучающихся, индивидуально по медицинским показателям по программе психолого-педагогического сопровождения и детей, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения. Показатели уровня тревожности у детей, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, выше, чем у детей, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения, однако, находятся в диапазоне средних оценок. Показатели интеллектуальных способностей у детей, обучающихся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения, выше, чем у детей, обучающихся индивидуально по медицинским показателям без участия в программе психолого-педагогического сопровождения. Однако, дети, обучающиеся индивидуально по медицинским показаниям по программе психолого-педагогического сопровождения более нуждаются в помощи и подсказке со стороны взрослых при выполнении учебных задач.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением проблемы психолого-педагогического сопровождения младших школьников, обучающихся индивидуально по медицинским показателям во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
Список литературы
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. – М.: «Ось-89», 2003. – 272с.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. –136 с.
Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. - Докторская диссертация., - 289 c.
Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону «Феникс», 2004
Бурланчук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике, СПб, 2003, - 489 c.
Введение в клиническую психологию. Под ред. Сидорова П.И., Парнякова А.В., Москва, 2000, -459 c.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973, - 318 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В., Москва, 1979, - 548 c.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектолог. фак. пед.вузов. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2003, - 328 с.
Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1999.-115 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах, Москва, 1979, 349 c.
Гальперин П.Я. Введение в психолгию.М.,1976. гл.I – 379 с.
Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – М.: Медицина, 1977. – С.14-24.
Гарднер Ричард. Психотерапия детских проблем, СПб, 2002., - 412 c.
Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологии. М.,2003 – 278 с.
Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб, 2001, - 629 c
Грановская Р.М. Элементы практической психологии, Ленинград, 1984, - 587 c.
Дубровина И.В. и др. Возрастная и педагогическая психология .М,2001
Зейгарник Б.В. , Патопсихология. М., 2000, - 346 с.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. –Л.: Медицина, 1982, 458 c.
Клепцова Е.Ю. Личностно-ориентированное отношение как ведущее условие приобретения толерантности, Психолого-педагогическое соспровождение образовательного процесса: теория и практика 1 выпуск, http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253524.
Коломенский Я.Л . Психология детей и подростков М., 1998 – 216 с.
Костюк Г.С. , Дубровинская И.В. Интеллектуальные операции. М.,2002 – 329 с.
Куликов Л.В. Психологическое исследование, СПб, 2002 , 289 c.
Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1985 – 412 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М.,1981 – 312 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986 -378 с.
Личко А.Э. Психопатии и акцентуация характера у детей и подростков. – Л., 1983 – 396 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека, М.,Педагогика,1983., 348 c.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.,Педагогика,1989., 347 c.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма, 2001, 316 с.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии, СПб, 2003, 314 c.
Мастюкова Е.М. Подготовка детей к обучению с проблемами в развитии. М., 2003, - 312 с.
Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы с дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушением психо-физического развития (методические рекомендации).// Дефектология.- 2001.-№1.-с.7 – 14.
Наследов. А.Д. Математические методы психологического исследования, СПб, 2004, 478 c.
Немов Р.С. Общая психология .М.,2001, - 478 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология, Москва, 1999, - 580 c
Парамонова Л.Г. Предупреждение и и устранение дисграфий у детей СПб Лениздат, «Союз»,2001, - 216 с.
Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 2005, 316 с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998, 214 c.
Пиаже Жан Избранные психологические труды, Москва, 1994, 418 c.
Правдина О.В. Логопедия Учебное пособие для студентов дефектолог. факультетов пед. институтов.Изд-во 2-ое ,доп. И перераб.. М., «Просвещение», 2003. – 318 с.
Психиатрия детского возраста(руководство для врачей). В.В. Ковалев. М.: Медицина, 1999, 389 c.
Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В., Москва, 1990, 467 c.
Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., Москва 1990, 580 c.
Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностика. – Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М»,2003.- 672с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., 2004, 812 c.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология, Ленинград, 1990, 456 c.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 2002, 74-85 с.
Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 2001, 45-52 с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). .-М.: Медицина, 2005, 280 c.
Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии, СПб, 1999, 167 c.
Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии . Учебное пособие для студентов пед институтов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». М ., «Просвещение 1989. 416 с.
Фридман Л.М. Психология детей и подростков , 2003, - 378 с.
Фридман Л.М. Советы психолога.М.,2003, - 312 с
Хомская Е.Д. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование, Москва, 1992, - 368 c.
Хрестоматия по общей психологии, Москва, 2001, - 318 c.
Хрестоматия. Познавательные психические процессы СПб , 2001, - 416 с.
Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и корреции нормального развития личности. СПб, «Образование»,2000, 78 с.
Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – «Детство-ПРЕСС», 2003. – 384с.
Шэффер Дэвид Дети и подростки, Психология развития, СПб, 2003, 828 c.
Приложение
Сводная таблица результатов исследования
Приложение 1
Ф.И. пол группа ИЛЬИН         Иванова       МЭДИС       ТРЕВОЖНОСТЬ 11 13 6 6 5 5 8   1м 0ж эксперим-1,контр.-2 выпуклый ровный нисходящий промежуточный вогнутый потребность в подсказке затраты времени ошибки колличество необход.упражнений общая осведомленность колличественные соотношения логическое мышление математические способности общая тревожность в школе переживание соц.стресса фрустрация достижения успеха страх самовыражения страх проверки знаний страх не соот.ожиданиям низкая физ.сопрт.стрессу отнош.с учит 1 0 1 0 0 0 1 0 5 4 2 0 8 7 8 4 59,5 45,45 69,23 83,33 50 40 60 62,5 2 0 1 1 0 0 0 0 3 2 3 1 5 3 5 9 63,64 63,64 53,85 16,67 83,33 60 60 75 3 0 1 0 0 0 0 1 5 4 2 0 6 6 6 6 22,73 68,4 38,46 33,33 66,67 40 60 25 4 0 1 1 0 0 0 0 4 3 4 2 6 6 6 6 90,91 45,45 53,85 100 100 60 10 50 5 0 1 0 0 0 0 1 5 4 2 0 5 5 5 8 63,64 27,27 53,85 50 83,33 100 20 50 6 0 1 0 0 0 1 0 5 5 2 3 8 9 7 4 18,18 54,55 38,46 50 33,33 80 0 37,5 7 0 1 0 0 1 0 0 5 4 5 0 7 8 9 4 50 54,55 53,85 16,67 16,67 40 0 62,5 8 0 1 0 1 0 0 0 2 6 2 4 6 6 6 6 27,27 45,45 38,46 33,33 50 40 40 62,5 9 1 1 0 0 0 1 0 5 4 3 0 5 5 5 9 45,45 54,55 23,08 33,33 83,33 40 0 62,5 10 1 1 0 1 1 0 1 3 2 2 1 5 3 7 8 63,64 72,73 61,54 83,33 50 100 20 37,5 11 1 1 0 0 0 1 0 5 4 4 0 6 6 6 6 68,18 63,64 46,15 50 50 80 60 50 12 1 1 1 0 0 0 0 4 3 2 2 9 8 9 4 81,82 45,45 53,85 66,67 66,67 80 80 37,5 13 1 1 0 0 0 0 1 5 4 5 0 8 8 8 8 59,09 45,45 53,85 33,33 83,33 60 40 37,5 14 1 1 0 1 0 0 0 2 5 2 3 6 6 6 6 90,91 45,45 53,85 100 100 60 10 50 15 1 1 0 1 0 0 0 5 4 2 0 5 5 3 9 50 54,55 46,15 66,67 66,67 60 0 50 16 1 1 0 0 1 0 0 3 6 2 4 6 6 6 6 22,73 18,18 15,38 33,33 33,33 0 20 37,5 17 1 1 0 0 1 0 0 5 4 3 0 5 5 5 9 54,55 27,27 30,77 50 100 60 20 37,5 18 0 1 0 0 0 0 1 4 2 2 1 8 8 8 4 90,91 45,45 53,85 100 100 60 10 50 19 1 1 1 0 1 0 1 5 4 4 0 7 7 9 4 90,91 45,45 53,85 100 100 60 20 50 20 1 1 0 0 0 1 0 2 3 2 2 6 6 6 6 59,09 72,73 46,15 66,67 100 60 40 50 1 1 2 0 0 0 1 0 3 4 5 0 5 5 5 9 36,36 27,27 38,46 16,67 50,00 60,00 60,00 50,00 2 1 2 1 0 0 0 0 4 5 2 3 5 5 5 8 40,91 72,73 53,85 50,00 50,00 60,00 40,00 50,00 3 1 2 0 0 0 0 1 3 4 2 0 6 6 6 6 31,82 36,36 61,54 16,67 0,00 80,00 20,00 37,50 4 1 2 1 0 0 1 0 1 6 2 4 9 7 8 4 45,45 45,45 30,77 33,33 33,33 100,00 20,00 25,00 5 1 2 0 0 0 1 1 3 4 3 0 8 8 6 8 9,09 45,45 46,15 16,67 0,00 40,00 90,00 25,00 6 1 2 0 1 0 0 0 2 2 2 1 4 4 4 4 31,82 27,27 38,46 16,67 66,67 80,00 20,00 37,50 7 1 2 0 0 1 0 0 3 4 4 0 4 4 4 4 22,73 63,64 30,77 50,00 33,33 20,00 100,00 37,50 8 1 2 0 1 0 0 0 1 3 2 2 5 5 5 5 68,18 36,36 53,85 50,00 83,33 80,00 60,00 50,00 9 1 2 0 0 1 0 0 3 4 5 0 6 6 6 6 68,18 36,36 46,15 100,00 33,33 60,00 60,00 37,50 10 1 2 0 0 1 0 0 2 5 2 2 6 6 6 6 0,00 63,64 53,85 0,00 0,00 40,00 20,00 50,00 11 1 2 0 0 0 1 0 3 4 3 0 5 5 5 9 40,91 36,36 23,08 83,33 33,33 60,00 20,00 25,00 12 1 2 0 1 0 0 0 3 6 2 1 5 5 5 8 13,64 18,18 23,08 0,00 33,33 20,00 60,00 12,50 13 1 2 0 0 0 0 1 1 4 4 0 6 6 6 6 50,00 72,73 53,85 50,00 33,33 80,00 20,00 50,00 14 0 2 0 1 0 0 0 4 2 2 2 9 7 8 4 4,55 63,64 46,15 16,67 0,00 20,00 90,00 37,50 15 0 2 0 1 0 0 0 3 4 5 0 8 8 6 8 68,18 72,73 53,85 83,33 83,33 80,00 80,00 50,00 16 0 2 0 0 1 0 0 1 3 2 1 4 4 4 4 13,64 18,18 30,77 16,67 16,67 20,00 100,00 50,00 17 0 2 0 0 1 0 0 2 4 3 0 4 4 4 4 13,64 63,64 46,15 33,33 33,33 80,00 20,00 37,50 18 0 2 0 0 0 1 0 1 5 4 2 5 5 5 5 50,00 45,45 30,77 16,67 66,67 20,00 40,00 37,50 19 0 2 0 0 1 0 0 3 4 3 0 6 6 6 6 63,64 45,45 61,54 50,00 83,33 60,00 20,00 75,00 20 0 2 0 0 0 1 0 1 5 4 2 6 6 6 6 40,91 27,27 30,77 33,33 83,33 20,00 70,00 25,00
Приложение 2.
Таблица 1. особенности выборки исследования
класс № п/п имя или код возраст невро патолог хирург ревматолог ЛОР педиатр Окулист эндокри нолог пульмонолог Нефролог гастро энтеро лог   Гр здор. 2б 1 О. Маша 8 л 4 м   вялая осанка         сах диабет       3 2б 2 С. Максим 8 л 5 м   плоско-валь стопа синус брадик аден 2 ст часто бол.           3 2б 3 Я. Андрей 8 л 1 м         часто бол.           3 2а 4 Б. Денис 8 л 2 м невроз сост.               обмен нефроп.   3 2а 5 К. Яна 8 л 5 м   сред киста шеи пуп грыжа     часто бол           3 2а 6 М. Катя 8 л 8 м                 обмен нефроп.   3 2а 7 Н. Лена 8 л 6 м         часто бол     tbc вглу 4 07     4 2а 8 Р. Максим 8 л 2 м   наруш осанки ФСШ   часто бол     атоп. дерм     3 2б 9 Б. Марина 9 л 1 м   наруш осанки ПВ стопа     часто бол           3 2б 10 З. Ксюша 8 л 6 м   наруш осанки в 2 плоск ФСШ             ДЖВП 3 2б 11 М. Вадим 8 л 7 м       хр. Тонзилит       алл. Трахеобронхит, БА     3 2б 12 С. Ксюша 8 л 5 м   сколиоз ос. Пуп грыжа     часто бол           3 3а 13 Л. Миша 9 л 4 м   пл-в устан стоп     часто бол           3 3а 14 П. Влад 10 л 1 м   наруш осанки           атоп дерматит     3 3б 15 Б. Настя 9 л 1 м   наруш осанки пв стопа           БА ал ринит     3 3б 16 Б. Саша 9 л 10 м         часто бол         ДЖВП 3 3б 17 Е. Алена 9 л 9 м   мио ast                 3 3б 18 П. Саша 9 л 5 м         часто бол         ДЖВП 3 3б 19 Ч. Саида 9 л                 хр пиело нефр   3 3б 20 Щ. Леша 9 л 7 м               БА     3
Приложение 3
Опросник методики Филипса.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
13