Лингвометодический потенциал лингвострановедческих словарей (на основе Большого Лингвострановедч. словаря России в практике курса РкИ)

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ СЛОВАРЕЙ
1.1 Предпосылки создания лингвострановедческих словарей
1.2 Виды лингвострановедческих словарей: сходство и различие
2. БОЛЬШОЙ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РОССИИ: СОЗДАНИЕ, ОТБОР МАТЕРИАЛА, СТРУКТУРА
3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ СЛОВАРЕЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются: безэквивалентная лексика, фоновые знания, присущие носителям языка и отсутствующие либо иначе трактуемые в иноязычной культуре, невербальные средства общения, отражающие особенности национальной ментальности носителей языка, тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения, отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом культуроведческая информация извлекается из самих единиц языка, а объектом рассмотрения на занятиях становятся особенности отражения в языке культуры его носителей. Такой подход к изучению языка в контексте культуры впервые был обоснован в книге В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» и продолжен во многих публикациях.
Вторая тенденция в изучении языка и культуры на занятиях по практике языка рекомендует идти от фактов культуры к явлениям в языке. Эта тенденция отразила произошедшее в 90-е гг. смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях прежде всего культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в новой области языкознания – лингвокультурологии, которая стремится исследовать взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования.
В 60–80-е гг. прошлого столетия Советом Европы проводилось исследование уровней владения языком, завершившееся публикацией документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе, помимо определения понятия «коммуникативная компетенция» и толкования входящих в ее состав компетенций (лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая), были описаны 6 уровней владения языком. В рамках каждого уровня был определен минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку. Российские методисты, опираясь на данные исследования, разработали «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному» (1999) и предложили описание шести уровней владения языком (элементарный, базовый, 1– 4 сертификационные) применительно к обучению в вузах России.
В качестве параметров для выделения уровней стали рассматривать:
коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать средствами языка в пределах уровня;
сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены, т.е. предметно-содержательная сторона общения;
степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.
Описание уровней владения языком способствовало интенсификации исследований в области контроля уровней овладения русским языком как иностранным.
В эти же годы получило интенсивное развитие исследование проблемы стратегий овладения и владения языком в связи с изучением способов приобретения и сохранения информации при изучении языка. Такие исследования проводятся с позиции когнитивной психологии. Они привлекают внимание методистов, которые пытаются использовать когнитивные факторы при обучении порождению и восприятию речи. Исследование стратегий овладения языком впервые в отечественной науке было предложено в работе Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт «Язык и личность». В настоящее время описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению, предложено их использование на занятиях по языку.
В целом можно говорить о двух группах стратегий: непосредственно влияющих на научение и способствующих научению.
К числу первых могут быть отнесены:
когнитивные стратегии, которые используются учащимися для осмысления материала,
стратегии запоминания – для его сохранения в памяти,
компенсаторные стратегии – помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения.
К числу вторых – стратегии, связанные с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком.
Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции, исходя из этого языковеды выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения.
Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности. Мир познается через язык, благодаря языку, сущность которого заключается не только в передаче мысли от человека к человеку, но и в функции быть носителем и хранителем мысли, всего знания в индивидуальном и коллективном сознании человека.
Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания языка как процесса аккультурации иностранца. Аккультурация – усвоение человеком, выросшем в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры.
Третий принцип связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование позитивной установки у учащихся к народу – носителю языка.
Четвертый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным путем.
Пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности.
Как уже упоминалось выше, знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности.
В настоящее время лингвострановедческому подходу преподавания иностранных языков уделяют все больше и больше внимания.
Лингвострановедческий подход с одной стороны создает прочную систему навыков и умений по практическому применению языка как средства межчеловеческого и межкультурного общения, с другой стороны – учащиеся приобретают обширные культуроведческие знания.
Соотношение «язык – национальная история и культура» важно как в языковедческом плане, так и в страноведческом. Сложная многоплановая картина жизни слова и фразеологической единицы отражает жизнь общества, жизнь народа, постижение которой начинается с постижения языка. Экстралингвистический аспект рассмотрения фактов языка позволяет соединить слово и вещь, слово и явление, слово и идею, выделить национальные особенности в семантике той или иной лексической единицы.
Существует несколько аспектов использования лингвострановедческого словаря в учебном процессе:
1. Иностранец, изучающий язык и культуру другой страны, всегда проявляет интерес к людям этой страны, своеобразию их внешности, привычек и норм поведения, менталитета. Как правило, человек интересуется и тем, как люди другой национальности воспринимают окружающий мир, какими ценностями при этом оперируют. С другой стороны, иностранец стремится понять новую культурную среду, сравнивая ее феномены с феноменами родной или мировой культуры. Помочь ему в этом призван лингвострановедческий словарь.
2. Лингвострановедческий словарь предлагает адресату (иностранцу, изучающему русский язык) информацию о фоновых знаниях современного носителя русского языка и культуры. Эти фоновые знания относятся и к персоналиям, включенным в словарь, в числе которых есть реальные исторические фигуры (Александр Невский, Петр I, М. И. Кутузов, А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой, В. И. Ленин и др.), мифологические и фольклорные персонажи (Баба-Яга, Иванушка-дурачок, Илья Муромец), а также персонажи — герои произведений литературы и искусства (Хлестаков, Обломов, доктор Айболит). Критерием отбора тех или иных персоналий является наличие в языке и речи каких-либо единиц, связанных с данным объектом и его номинацией.
3. Специфика лингвострановедческого словаря состоит именно в том, что в нем при описании лексического фона того или иного слова сообщаются языковые и речевые единицы, в которых этот фон вербализован. Наполненность этой части словарной статьи зависит от конкретной единицы (заголовочного слова), ее значения и функционирования в культуре.
4. Способы вербализации лексического фона имени могут быть различными. Представляется, что к ним можно отнести следующие:
— использования имени как символа чего-либо (имени А. С. Пушкина как символа русской поэзии и, шире, русской культуры);
— включение имени в устойчивые сравнения, в которых данное имя выступает в качестве объекта сравнения («как Чацкий, с корабля на бал»);
— использование данного имени в функции семантического предиката (Он у нас — Ломоносов);
 — соотнесение данного имени с именами, известными в мировой культуре (русский Гамлет);
 — образование отыменных прилагательных или существительных (маниловщина, пушкинистика, левитановский пейзаж);
— существование «крылатых слов», принадлежащих описываемой персоналии или сказанных о ней («Звезда пленительного счастья» и «Солнце русской поэзии»);
 — номинации артефактов с использованием данного имени (магазин «Руслан», пиво «Распутин»);
— возникновение на основе имени персонажа-мифологемы (В. И. Чапаев в реальной жизни и как персонаж анекдотов).
5. Семантизация лексического фона персоналии частично проходит и в других статьях лингвострановедческого словаря, где данная персоналия лишь упоминается по тому или иному поводу.
Являясь единицами лингвострановедческого словаря, слова и словосочетания выступают как лингвокультуремы и могут быть использованы в качестве единиц обучения русскому языку как иностранному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Повышенный интерес к лингвострановедческим и культурологическим словарям, проявившийся в последнее время, закономерен и легко объясним.
Во многом это обусловлено резко возросшими возможностями (а часто и необходимостью) межъязыковой и межкультурной коммуникации. Следствием радикальных геополитических изменений, имевших место в последние два десятилетия, явилось, с одной стороны, небывалое и неслыханное ранее количество мигрантов, беженцев, перемещенных лиц, а, с другой стороны, в результате грандиозных успехов научно-технического прогресса в сфере информации и коммуникации – такие же небывалые и неслыханные перспективы совместной деятельности в самых разных сферах (производство, наука, торговля, спорт, туризм, личные отношения и т.п.), что напрямую связано с преодолением языковых и культурных барьеров.
В такой ситуации особенно остро встает проблема интенсивного и эффективного изучения иностранных языков.
В условиях реального и массового международного общения стало очевидно, что овладение иностранным языком как средством общения возможно лишь при условии соизучения языка и культуры: традиций, привычек, идей, верований, образа жизни, результатов деятельности человека в разных сферах жизни: производственной, общественной и духовной.
Словарь, созданный в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, – это выдающееся явление современной российской лексикографии, которое невозможно переоценить. Он дает весьма полное представление о культуре, жизни и быте современной России, как их видят сами россияне. Это очень важный момент для иностранных пользователей, черпающих сведения о России в многочисленных изданиях, где Россия увидена иностранцами через призму своей культуры.
Эта огромная работа проведена очень тщательно, на хорошей теоретической основе, четко, точно, емко.
Теоретическая база словаря, новизна подхода кратко и ясно представлена в предисловии, написанном Е.Г. Ростовой.
Он действительно лингвострановедческий словарь, поскольку в словарную статью входит как собственно страноведческий, энциклопедический компонент, сообщающий конкретные сведения о лицах, явлениях, фактах быта, природы, культуры и т.п., так и языковые данные: коннотации, переносные значения, фразеологизмы, устойчивые словосочетания.
Лингвострановедческие словари по РКИ характеризуются обычно следующей структурой словарной статьи: заголовочная единица, атрибуция, толкование, изъяснение прямого смысла фразы, семантизация переносного смысла, ситуативная характеристика, иллюстративный материал. Словарная статья, таким образом, содержит толкование лингвистического понятия и семантизацию лексического фона. Это позволяет иностранцу овладеть «как планом содержания, так и планом выражения; он узнает, что сказать и как сказать».
Определение культурного тезауруса составляет основу гуманитарного и прежде всего филологического образования, основу содержания обучения иностранному языку в концепции диалога культур.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999. С. 333.
2. Баранов А.Н.. Введение в прикладную лингвистику. – М., Эдиториал УРСС, 2001.
3. Берков В.П. О словарях ХХI века (из лексикографической футурологии) // Мир русского слова, 2000, № 3. – М., Златоуст. – С.65 –69.
4. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.
5. Валгина Н.С. Теория текста: Учеб. пособие. - М.: Логос, 2004.
6. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. – С. 85.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Русский язык, 1980. 320 с.
8. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма). – М.: ИРЯ им. А.С.Пушкина, 1993.
9. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. – М.: Изд-во РУДН, 1997.
10. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. – М., 1991.
11. Иванищева О.Н. Лексикографирование культуры в двуязычном словаре: Дис. … д-ра филол. наук. - СПб., 2005.
12. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М.: Русский язык, 1984.
13. Леонтович О.А., Шейгал Е.И. Жизнь и культура США: Лингвострановедческий словарь. - Волгоград: Станица-2, 1998. 416 с.
14. Лигвострановедческий словарь национальных реалий России (словник базового уровня). – М., 1999.
15. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003.
16. Россия. Большой лингвострановедческий словарь. – М.: АСТ-Пресс, 2008. – 736 с.
17. Рум А.Р.У., Колесников Л.В. и др. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 1978. 480 с.
18. Русский язык за рубежом. – 2007. - № 4. – с. 17-30.
19. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения // Вопросы языкознания. 1986. № 6. С. 113.
20. Томахин Г.Д. США: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 2000. 575 с.
21. Фелицина В.П., Ю.Е. Прохоров. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения. Лингвострановедческий словарь. – М., 1979.
22. Шабес В.Я. Событие и текст. - М.: Высшая школа, 1989.
23. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.
24. Hirsch E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. N.Y., 1988. 253 p.
25. Hymes. The Practice of English Language Teaching. - L.: Longman, 1991. С. 21.
26. Oxford Guide to British and American Culture for Learners of English. Editor Jonathan Crowther. Oxford, 1999.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Русский язык, 1980. 320 с.
Hymes. The Practice of English Language Teaching. - L.: Longman, 1991. С. 21.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999. С. 333.
Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М.: Русский язык, 1984.
Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография. – М.: Изд-во РУДН, 1997.
Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма). – М.: ИРЯ им. А.С.Пушкина, 1993.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. – С. 85.
Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения // Вопросы языкознания. 1986. № 6. С. 113.
Шабес В.Я. Событие и текст. - М.: Высшая школа, 1989.
Валгина Н.С. Теория текста: Учеб. пособие. - М.: Логос, 2004.
Леонтович О.А., Шейгал Е.И. Жизнь и культура США: Лингвострановедческий словарь. - Волгоград: Станица-2, 1998. 416 с.
Рум А.Р.У., Колесников Л.В. и др. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 1978. 480 с.
Томахин Г.Д. США: Лингвострановедческий словарь. - М.: Русский язык, 2000. 575 с.
Hirsch E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. N.Y., 1988. 253 p.
Иванищева О.Н. Лексикографирование культуры в двуязычном словаре: Дис. … д-ра филол. наук. - СПб., 2005.
Oxford Guide to British and American Culture for Learners of English. Editor Jonathan Crowther. Oxford, 1999.
Русский язык за рубежом. – 2007. - № 4. – с. 17-30.
Россия. Большой лингвострановедческий словарь. – М.: АСТ-Пресс, 2008. – 736 с.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.
Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. – М., 1991.
34