Вход

Влияние стиля семейного воспитания на развитие личности(способностей) ребенка (школьный)-7-8лет

Дипломная работа*
Код 148671
Дата создания 2007
Страниц 61
Источников 50
Файлы будут доступны для скачивания после проверки оплаты.
Мы онлайн и готовы обработать ваш заказ.
4 070руб.
КУПИТЬ

Содержание

«Влияние стиля семейного воспитания на развитие личности ребенка младшего школьного возраста»

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения стилей семейного воспитания и их влияния на развитие личности ребенка
1.1. Понятие и основные функции семьи
1.2. Стили семейного воспитания
1.3. Становление личности ребенка в семье
1.4. Подходы к коррекции детско-родительских отношений
Выводы по главе 1
Глава 2. Эмпирическое изучение влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей личности ребенка
2.1. Организация исследования
2.2. Методологический инструментарий
2.3. Математико-статистическая обработка данных
2.4. Анализ результатов и их обсуждение
Выводы по главе 2
Глава 3. Коррекционная программа по оптимизации детско-родительских отношений
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

С этой целью используем процедуру корреляционного анализа Спирмена.
Таблица 4.
Корреляционные связи между уровнем самооценки, уверенности в себе и типом родительского отношения
Параметры Принятие Кооперация Симбиоз Контроль От. к неуд. "Солнце в комнате" 0,62** 0,41* -0,03 -0,01 0,40 "Складная картинка" 0,67*** 0,54** -0,08 -0,31 0,32 "Как спасти зайку" 0,43* 0,46* -0,04 -0,29 -0,32 "Дощечка" 0,50** 0,48* -0,07 -0,30 -0,28
Критические значения коэффициента корреляции:
* p < 0,05 = 0,41;
** p < 0,01 = 0,54;
*** p < 0,001 = 0,67.
В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи. Так при p < 0,001 и при p < 0,01 творческие и интеллектуальные способности ребенка коррелируют с такими типами родительского отношения как «Принятие» и «Кооперация», то есть чем благоприятнее родительское отношение, тем выше уровень развития способностей личности ребенка.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие способностей личности ребенка напрямую будет зависеть выбора родителями стиля семейного воспитания, полностью подтвердилась.
Выводы по главе 2
На наш взгляд, наиболее оптимальными являются такие уровни родительских отношений, как принятие и кооперация – это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. Данного стиля семейного воспитания придерживаются 20 исследуемых семей.
К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такие типы родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду. А также «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. Эти стили семейного воспитания преобладают в 10 исследуемых семьях.
Наибольший уровень развития способностей личности ребенка отмечен в семьях, где родители принимают своего ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно немало времени и не жалеют об этом. Соответственно наименьший уровень демонстрируют дети, в семьях которых отмечается неблагоприятный семейный климат, где родители устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем, а также ведут себя слишком авторитарно по отношению к ребенку.
В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи. Так при p < 0,001 и при p < 0,01 творческие и интеллектуальные способности ребенка коррелируют с такими типами родительского отношения как «Принятие» и «Кооперация», то есть чем благоприятнее родительское отношение, тем выше уровень развития способностей личности ребенка.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие способностей личности ребенка напрямую будет зависеть выбора родителями стиля семейного воспитания, полностью подтвердилась.
Глава 3. Коррекционная программа по оптимизации детско-родительских отношений
В психологической литературе много внимания уделяется анализу влияния отношений родителей к ребенку на особенности формирования его личности.
Особые трудности в процессе психокоррекции детей с нарушениями поведения вызывают неправильные, искаженные родительские установки на проблемы ребенка. К сожалению, большинство родителей ориентируются на отдельные симптомы нарушения поведения ребенка. Например, мать жалуется на то, что сын «без спроса берет чужое, ворует», и просит психолога помочь ребенку избавиться от этого. Такой, формальный, поверхностный взгляд на проблемы ребенка формирует у некоторых родителей потребительское отношение к психологической помощи, и такие родителя ответственность за результат помощи ребенку полностью возлагают на психолога.
Коррекция подобной позиции родителей, изменение их установки в отношении к психокоррекционному процессу и собственной роли в нем является принципиальным положением при построении психокоррекционной программы.
Учитывая сложную многоуровневую структуру поведенческих нарушений детей школьного возраста в связи с проблемами семейного воспитания, мы выделили следующие блоки психокоррекционной работы с детьми и их родителями: гностический, конструктивный, организационный, коммуникативный и реконструктивный.
Основной целью гностического блока является формирование у детей и их родителей адекватного представления о своих личностных особенностях, своих переживаниях и потенциальных возможностях и стилях семейного воспитания. Этот блок является чрезвычайно важным в психокоррекционном комплексе.
Внутри этого блока выделяются следующие фазы:
Первичная психодиагностика (анализ родительских жалоб и особенностей их поведения).
Психологическая диагностика родителей и детей с использованием игровых методов психокоррекции.
На данном этапе психологической коррекции психолог должен эффективно оценить содержание жалоб родителей на своих детей.
При обращении к психологу наблюдаются следующие варианты жалоб на детей школьного возраста:
Жалобы на особенности поведения.
Жалобы на плохую успеваемость в школе.
Жалобы на особенности эмоционального развития ребенка (страхи, тревожность, нервозность, неустойчивый сон).
Жалобы на индивидуальные психологические особенности (замкнутый, лживый, сверхобщительный, странный и т.д.).
Жалобы на отклонения в поведении (убегает из дома, ворует, лжет, прогуливает школу).
По направленности можно выделить два вида жалоб: жалобы, направленные на конкретный субъект, например, на ребенка, на учителя и т.д. и содержательные жалобы на нарушение развития, на поведение ребенка, на особенности его межличностных контактов и пр.
Эффективность информации при первой встрече в значительной степени зависит не только от правильно поставленных вопросов, но и от умения психолога анализировать спонтанные высказывания в ходе общения психолога с родителями и родителей с ребенком.
Конструктивный блок психологической коррекции направлен на проектирование психокоррекционного процесса, отбор средств и методов коррекционных воздействий с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка и его родителей.
Перед психологом стоят следующие задачи:
Оценка психологической готовности семьи для участия в психокоррекционном процессе.
Определение общих организационных вопросов психокоррекционного процесса (подбор времени занятий, стабильность состава, место занятий).
Разработка конкретных психокоррекционных технологий.
Эффективность семейной психокоррекции в значительной степени определяется сильной и устойчивой мотивацией всех членов семьи к участию в ней. Психолог должен рассказать членам семьи об организации психологической коррекции, о затратах времени, ответственности каждого из участников занятий. Для определения психологической готовности членов семьи к занятию целесообразно использовать метод «парадоксальной интенции», предложенный Франком (Frank, 1975). Психолог рассказывает о трудностях, которые предстоит преодолеть в вечернее время, когда хочется отдохнуть дома после рабочего дня, что занятия обязательно должны проводиться в одно и то же время в постоянном составе.
Успешность решения определнных задач психологической коррекции в значительной степени зависит от подбора психокоррекционных техник. Это могут быть техники, широко используемые в зарубежной и отечественной психологии – проигрывание ролей друг друга (Barker, 1981), техника намеренного бездействия (Peres, 1979), техника «обмен ролями» (Захаров, 1982), психодрамы (Морено, 1965), арт-терапия (Захаров, 1986), групповые дискуссии (Мамайчук, 2000) и многие другие.
Основной целью организационного блока является практическая реализация психокоррекционных задач.
обучение ребенка и его родителей умению объективно оценивать трудные для них жизненные ситуации, умению увидеть их как бы со стороны.
активизация каждого участника психологической коррекции в процессе занятий.
расширение диапазона возможных вариантов поведения родителей и подростков в трудных для них жизненных ситуациях.
Для решения первой задачи целесообразно проводить занятия с семьей на уровне реального поведения в форме ролевой игры. Например, ребенок выполняет роль родителя или приятеля, и ему предлагают разрешить ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены семьи выступают в главной роли и разрешают различные ситуации, предварительно инсценированные психологом.
С целью расширения диапазона возможных вариантов поведения у родителей и детей в трудных для них ситуациях рекомендуется проводить специальные групповые занятия с несколькими семьями. Подбор семей, участвующих в психокоррекции, проводится с учетом сходства проблем и их желания участвовать в психокоррекционных занятиях.
Психологическая коррекция не должна ограничиваться только психокоррекционным занятием. Важное значение имеет правильная организация жизнедеятельности ребенка и его семьи. Для этого психолог вместе с родителями составляет план организации досуга ребенка, его учебных мероприятий на определенный период времени, обсуждает роль каждого в том или ином виде деятельности ребенка.
Важным критерием оценки эффективности занятий организационного блока является свободное выражение родителями и детьми собственных эмоций, понимание и раскрытие своих проблем, осознание своей роли в развитии ситуации конфликта с ребенком.
Коммуникативный блок отвечает за установление оптимальных взаимоотношений между всеми участниками психокоррекционного процесса, а также формирование новых приемов и способов общения и поведения с ребенком. Это достигается с помощью сюжетно-ролевых игр с последующим обсуждением особенностей взаимодействия участников игры.
Важным принципом психологической коррекции детско-родительских отношений является онтогенетический подход, впервые предложенный В.В. Лебединским с соавторами. Он включает в себя гармонизацию личностной структуры ребенка за счет воздействия на его эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную, коммуникативно-поведенческую сферу. Этот подход предполагает возврат к ранним онтогенетическим этапам особенностей поведения ребенка и общения родителей с ним. Можно использовать такие психотехнические игры, как «чтение мыслей», «живая скульптура». Организация этих игр проводилась в семейной группе. Психолог предварительно договаривался с ребенком, и тот изображал определенные чувства: «разочарование», «удивление», «досаду», «радость». Родитель должен был угадать, какое чувство изображает ребенок. Затем родители изображали чувства, а дети их угадывали.
Целесообразно использовать игру, предложенную К. Рудестамом (1998) «Скульптура семьи».
Цель данной игры: диагностика семейных отношений и осознание их проблем.
Занятие проводится в детско-родительских группах, состоящих из двух-трех семей.
Ход занятия:
Один из участников группы (желательно ребенок) добровольно вызывается создать скульптуру или живую картину семьи. Психолог предлагает ребенку вспомнить, с кем он жил раньше (бабушки, дедушки, другие родственники), и включить их в свою семью. Предлагается расположить членов семьи в характерных для них положениях, создать сцену, которая изображает фрагмент из жизни семьи. Например, можно расположить семью вокруг стола или вспомнить загородную прогулку и расположить членов семьи на прогулке. Можно подобрать другие ситуации. После того, как ребенок составил сцену, ему предлагается сообщить каждому участнику фразу, характеризующего данного члена семьи.
После этого каждый участник сцены (взрослый) должен поделиться с группой своими чувствами, рассказать, что он думает о семье и о своей роли в ней.
Такие игры вызывают положительные эмоции у участников группы, способствуют свободному выражению чувств, спонтанному поведению.
На реконструктивном блоке групповой семейной психокоррекции решаются следующие задачи:
коррекция неадекватных эмоциональных реакций;
обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.
Это достигается с помощью психодраматических разыгрываний конфликтов одной из семей. Дети и родители меняются ролями. После просмотра психодрамы члены группы совместно обсуждают проблему. На первоначальных этапах эти проблемы предлагаются психологом: например, сын украл у матери деньги и сделал ей подарок. На последующих этапах разыгрываются жизненные проблемы конкретных семей, участвующих в психокоррекции с последующим обсуждением.
В процессе групповой психокоррекции необходимо проанализировать ее воздействие на участников на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом.
Многочисленные работы отечественных авторов по данной проблеме показали, что различные теоретические положения, лежащие в основе психокоррекционных методов и приемов, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений, не противоречат друг другу при их практическом применении. При разработке психокоррекционных технологий необходимо ориентироваться не на конкретное теоретическое направление, а на клинико-психологические и личностно-уровневые характеристики ребенка и его родителей. Использование многообразных психокоррекционных приемов позволяет индивидуализировать их применение в отношении конкретного участника психокоррекции в зависимости от его возраста, личностных особенностей, клинико-патопсихологической формы нарушения поведения.
Заключение
Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.
Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком.
Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, «семейное воспитание» – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников.
Семейное воспитание – сложная система. Оно должно основываться на определённых принципах и иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка. Оно должно основываться на определённых принципах:
гуманность и милосердие к растущему человеку;
вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;
открытость и доверительность отношений с детьми;
оптимистичность взаимоотношений в семье;
последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы.
Опыт семейного общения с самых ранних этапов развития ребенка ложится в фундамент его общей установки к миру социальных отношений и собственному Я. Формирование самосознания и самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных параметров отношения к нему родителей.
Анализ полученных нами данных позволил выделить ряд феноменов:
формированию гармоничной личности ребенка способствует, прежде всего, подход без преувеличенной сосредоточенности внимания, но и без чрезмерной эмоциональной дистанции, то есть необходим контакт свободный, а не напряженный или слишком слабый и случайный. Речь идет о таком подходе к детям, который можно охарактеризовать как уравновешенный, свободный, направленный к уму и сердцу ребенка, ориентированный на его действительные потребности.
наиболее подходящим является отношение к ребенку, когда родители принимают его таким, каков он есть: с его внешним видом, с его характером и умственными способностями. Такие родители действительно любят своего ребенка и не скрывают от него этого чувства. Контакт с ребенком для них приятен и дарит им радость и счастье. Они видят в ребенке личность, достойную похвалы и одобрения. В случае невежливости, грубости или некоторых его проступков эти родители дают ему понять, что порицают его поведение, однако пытаются узнать мотивы случившегося. Они хорошо знают потребности ребенка. Они допускают его эмоциональную независимость. Своей позицией они обеспечивают детям чувство безопасности и уверенность в будущем.
Отклонения в поведении детей, в развитии их творческих и интеллектуальных способностей свидетельствует чаще всего о серьезных нарушениях в жизни семьи. Возможно, что дети из этих семей, подражая своим родителям, неправильно воспринимают духовные и материальные ценности.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Педагогика, 1972. – 356 с.
Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал. – 1977, №2.
Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психологический журнал, 1992. Т.13 №5.
Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Сфера, 1990. – 266 с.
Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Психология и педагогика, 1998. – 290 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Наука, 1995. – 411 с.
Бруменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Педагогика, 1991. - 300с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 196 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Сфера, 1991. – 560 с.
Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.
Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальности. / В кн. "Неклассическое воспитание". М.: Просвещение, 2002. – с. 201-224.
Гордон Т.Р. Повышение родительской эффективности. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 150 с.
Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. - М.: Знание, 1976. - 40с.
Джайнотт Х. Родители и дети // Знание. - 1996. - №4. - С. 17 - 29.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, - М.: Педагогика, 1987. – 531 с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Знание, 1997. – 297 с.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //В кн. Принципы развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - с. 243-268.
Земская М. Семья и личность, М.: Педагогика, 1999. – 267 с.
Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Сфера, 1983. – 189 с.
Ковалёв С.В. Психология современной семьи. - М.: Наука, 1988. – 254 с.
Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа. - М.: Педагогика, 1988. – 241 с.
Крайг Г. Психология развития, СПб.: Питер, 2000. – 280 с.
Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М.: Сфера, 1990. – 156 с.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Семья и школа, 1999. – 255 с.
Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии, 1969., №1.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1994. – 462 с.
Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М.: Педагогика, 1999. – 180 с.
Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. - М.: Инфра-М, 1996. – 387 с.
Овчарова Р.Ф. Семейная академия: вопросы и ответы. - М.: Наука, 1996. – 239 с.
Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 366 с.
Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание. 1981. - С. 95.
Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с английского /под ред. Пилиповского В.Я. - М.: Сфера, 1992. – 461 с.
Популярная психология для родителей. Под редакцией Бодалева А.А. М., 1998. – 234 с.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Наука, 2000. – 378 с.
Психология страха: Популярная энциклопедия. - М.: Знание, 1999. – 488 с.
Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.: Наука, 1983. – 571 с.
Развитие личности ребенка. / под ред. Запорожца А.В. М.: Педагогика, 1994. – 196 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Сфера, 1995. – 479 с.
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. – 190 с.
Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.
Савина Е.Р. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. – 1996, №4.
Сатир В. Как устроить себя и свою семью. - М.: Сфера, 1992. – 350 с.
Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. - СПб.: Питер, 2000. – 420 с.
Семья и формирование личности ребенка / под ред. Бодалев А. А., М., 1995. – 220 с.
Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. – 299 с.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001. – 169 с.
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. – 254 с.
Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. с. 3—5.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Питер, 1996. – 190 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. - 656с.
Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.,1983.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001.
Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М., 1990. – с. 13
Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М., 1990. – с. 14
Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. – 299 с.
Сатир В. Как устроить себя и свою семью. - М.: Сфера, 1992. – 350 с.
Сатир В. Как устроить себя и свою семью. - М.: Сфера, 1992. – 350 с.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001.
Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». – СПб., 2000.
Ковалёв С.В. Психология современной семьи. - М., 1988.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, - М., 1987.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1994.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1994.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Наука, 1995. – 411 с.
Земская М. Семья и личность, М.: Педагогика, 1999. – 267 с.
Земская М. Семья и личность, М.: Педагогика, 1999. – 267 с.
Семья и формирование личности ребенка / под ред. Бодалев А. А., М., 1995. – 220 с.
Семья и формирование личности ребенка / под ред. Бодалев А. А., М., 1995. – 220 с.
Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. – 254 с.
Там же.
Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. - СПб.: Питер, 2000. – 420 с.
Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. - СПб.: Питер, 2000. – 420 с.
Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.,1983.
Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 366 с.
Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. - М.,1996.
Там же.
Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 366 с.
Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальности. / В кн. "Неклассическое воспитание". М.: Просвещение, 2002. – с. 201-224.
55

Список литературы

Список литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Педагогика, 1972. – 356 с.
2.Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал. – 1977, №2.
3.Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психологический журнал, 1992. Т.13 №5.
4.Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Сфера, 1990. – 266 с.
5.Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Психология и педагогика, 1998. – 290 с.
6.Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Наука, 1995. – 411 с.
7.Бруменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Педагогика, 1991. - 300с.
8.Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 196 с.
9.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Сфера, 1991. – 560 с.
10.Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.
11.Газман О.С. Воспитание как развитие индивидуальности. / В кн. "Неклассическое воспитание". М.: Просвещение, 2002. – с. 201-224.
12.Гордон Т.Р. Повышение родительской эффективности. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 150 с.
13.Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. - М.: Знание, 1976. - 40с.
14.Джайнотт Х. Родители и дети // Знание. - 1996. - №4. - С. 17 - 29.
15.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, - М.: Педагогика, 1987. – 531 с.
16.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Знание, 1997. – 297 с.
17.Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //В кн. Принципы развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - с. 243-268.
18.Земская М. Семья и личность, М.: Педагогика, 1999. – 267 с.
19.Карклина С. Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Сфера, 1983. – 189 с.
20.Ковалёв С.В. Психология современной семьи. - М.: Наука, 1988. – 254 с.
21.Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа. - М.: Педагогика, 1988. – 241 с.
22.Крайг Г. Психология развития, СПб.: Питер, 2000. – 280 с.
23.Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М.: Сфера, 1990. – 156 с.
24.Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Семья и школа, 1999. – 255 с.
25.Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии, 1969., №1.
26.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1994. – 462 с.
27.Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М.: Педагогика, 1999. – 180 с.
28.Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. - М.: Инфра-М, 1996. – 387 с.
29.Овчарова Р.Ф. Семейная академия: вопросы и ответы. - М.: Наука, 1996. – 239 с.
30.Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 366 с.
31.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание. 1981. - С. 95.
32.Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с английского /под ред. Пилиповского В.Я. - М.: Сфера, 1992. – 461 с.
33.Популярная психология для родителей. Под редакцией Бодалева А.А. М., 1998. – 234 с.
34.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Наука, 2000. – 378 с.
35.Психология страха: Популярная энциклопедия. - М.: Знание, 1999. – 488 с.
36.Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.: Наука, 1983. – 571 с.
37.Развитие личности ребенка. / под ред. Запорожца А.В. М.: Педагогика, 1994. – 196 с.
38.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Сфера, 1995. – 479 с.
39.Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. – 190 с.
40.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.
41.Савина Е.Р. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. – 1996, №4.
42.Сатир В. Как устроить себя и свою семью. - М.: Сфера, 1992. – 350 с.
43.Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. - СПб.: Питер, 2000. – 420 с.
44.Семья и формирование личности ребенка / под ред. Бодалев А. А., М., 1995. – 220 с.
45.Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. – 299 с.
46.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001. – 169 с.
47.Титаренко В. Я. Семья и формирование личности, М.: Мысль, 1987. – 254 с.
48.Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. с. 3—5.
49.Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Питер, 1996. – 190 с.
50.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. - 656с
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2018