Формирование умении аудирования диалогической речи у учащихся средней школы(на материале английского языка)

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
1.1.1 Психологические особенности аудирования как вида РД
1.1.2 Этапы и функции аудирования
1.1.3 Значимость аудирования в процессе обучения языкам
1.2 Аудирование как компонент речевых способностей ученика
1.2.1 Виды аудирования
1.2.2 Виды аудиотекстов
1.2.3 Система упражнений при контроле в аудировании
1.3 Трудности восприятия и понимания на слух диалогический речи
1.3.1 Классификация трудностей понимания диалогической речи
1.3.2 Фонетические и лексические трудности в диалогической речи
1.3.3 Грамматические трудности аудирования диалогической речи
1.3.4 Уровни понимания
1.4 Речевые навыки и умения, обеспечивающие понимание диалогической речи
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Факторы, затрудняющие овладение диалогом.
сочетание рецепции и репродукции;
частая смена тематики;
готовность использовать в речи разнообразные модели предложений;
способность не только реагировать на опорную реплику, но и инициативно продолжать общение.
В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи – 240-250 слов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу приучать психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.
1.4 Речевые навыки и умения, обеспечивающие понимание диалогической речи
В методике преподавания языка навык понимается как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Соответственно, выделяют навыки речевые (фонетические, или слухопроизносительные, лексические, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесение звуков).
Чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке.
Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.
Фонетические навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные.
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие выдает говорящего как иностранца. Практика показывает, что легче научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать предложение. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.
Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные ( слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последние, безусловно, требуют и правильного ударения, паузации и интонирования.
В английском языке, например, произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Хотя следует признать, что к вариантам разговорного английского языка сегодня относятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation) не является единственно допустимым нормативным вариантом.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования, обеспечивающих понимание аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования [Соловова 2002].
Речевой слух – один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно.
Узнанную единицу необходимо удержать в памяти, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи – обеспечить лучшее запоминание информации [Иванова, Сухова, 2004:37].
Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования.
В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д. [Соловова 2002].
Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование, которое определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.
На уроке ИЯ практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно можно отрабатывать лексические, грамматические, фонетические навыки.
Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования, - считает [Соловова 2002]. Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование.
Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:
слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
рецептивные лексико-грамматические навыки [Колесникова, Долгина 2008].
Соловова разбивает произносительные навыки на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные [Соловова 56].
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем как логических, так и экспрессивных. Кстати, именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие, скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем научиться интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного.
Аудитивные или слуховые навыки предполагают действия и операции по узнаванию и нахождению отличий отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует правильного ударения, паузации и интонирования [Соловова, 2002:56; Пассов, Кузнецова 2002].
Фонетические навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные.
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие выдает говорящего как иностранца. Практика показывает, что легче научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать предложение. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.
Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные [Соловова 56].
Автоматизированные слухо-произносительные навыки составляют основу развития всех видов речевой деятельности.
Аудитивные (слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последние, безусловно, требуют и правильного ударения, паузации и интонирования.
В английском языке, например, произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Хотя следует признать, что к вариантам разговорного английского языка сегодня относятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation) не является единственно допустимым нормативным вариантом.
Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.
К умениям аудирования диалогической речи можно отнести следующие виды [Колкер Я. М., Устинова Е. С.]:
1. Умение находить в прослушанном диалоге сигналы, свидетельствующие о начале или окончании диалога. Формирование данного рецептивного умения помогает вступать в диалогическое общение, формулируя задачи высказывания в согласии с собственным коммуникативным намерением.
2. Умение находить в прослушанном диалоге сигналы, свидетельствующие о том, что собеседники заинтересованы в дальнейшем продолжении диалога. Цель развития данного вида умения – научить слушающих обращать внимание на языковые средства, которые, связывая предыдущую реплику со следующей, могут одновременно служить для перехода к следующей проблеме.
3. Умение выделять общий объект высказывания в диалогическом сообщении. Цель развития данного вида умения – формировать умение понимать, о чем идет речь в данном диалоге, концентрируется ли диалог вокруг определенного спектра.
4. Умение определять точку зрения каждого из собеседников. Цель развития данного вида умения – научить выявлять точку зрения каждого из собеседников в полемическом диалоге. Полемика как основная форма выражения мысли выбрана вследствие того, что она является общей формой выражения мысли ля обоих собеседников, тогда как другие формы могут предполагать несовпадение формы выражения мыслей у обоих собеседников. Данный вид умения входит в конечную цель обучения аудированию диалогической речи, и, кроме того, является средством обучения участию в диалоге, поскольку умение высказать свою точку зрения зависит от умения понять точку зрения собеседника.
5. Умение определять основную форму выражения мысли. В отличие от монологических высказываний для диалога характерны такие формы выражения мысли, как побуждение, комментарий высказываний друг друга, а также выяснение или переспрос, который чаще всего реализуется в виду последовательной серии вопросительных предложений.
6. Умение определять последовательность аргументов каждого из собеседников. Цель развития данного вида умения – формирование умения определять на основе выяснения точек зрения собеседников основные аргументы каждого собеседника, а также доминирование одной из точек зрения собеседника, если ему удается переубедить другого. Данное умение позволит развивать такие боле сложные умения, как восстановление выпущенного логического звена диалога, определение весомости аргументации собеседников.
7. Умение восстанавливать пропущенное звено диалога. Цель развития данного вида умения – определять цель каждой реплики, умение следить за ходом диалога. Данный вид умения подготавливает к дальнейшему формированию таких умений, как определение весомости аргументации каждого из собеседников и их отношение друг к другу.
8. Умение определять коммуникативное намерение каждого из собеседников. Цель развития данного вида умения – умение определить и оценить, насколько убедительным является тот или иной аргумент, достичь конкретного способа воздействия на собеседника. К реализации подобного вида умений подготавливают умения выделять смысловой стержень диалога и определять, произносится ли воспринимаемая на слух реплика как единое целое или между ними имеется логический пробел.
9. Умение определять степень официальности диалогического общения, характеристики ситуации общения и отношение партнеров друг к другу. Цель развития данного вида умения – определить, отражает ли характер общения социальный статус собеседника относительно друг друга, определить отношение партнеров друг к другу вне зависимости от официальности общения. Имеется в виду умение определять, настроены ли они друг к другу дружелюбно, безразлично, неприязненно и т.д.
Из вышеперечисленных умений пониманию основного содержания диалога способствуют следующие умения:
Умение находить в прослушанном диалоге сигналы, свидетельствующие о начале или окончании диалога.
Умение выделять общий объект высказывания в диалогическом сообщении.
Умение определять основную форму выражения мысли.
Умение определять последовательность аргументов каждого из собеседников.
А такие умения, как:
Умение определять точку зрения каждого из собеседников.
Умение находить в прослушанном диалоге сигналы, свидетельствующие о том, что собеседники заинтересованы в дальнейшем продолжении диалога.
Умение восстанавливать пропущенное звено диалога.
Умение определять коммуникативное намерение каждого из собеседников.
Умение определять степень официальности диалогического общения, характеристики ситуации общения и отношение партнеров друг к другу
способствуют полному пониманию диалогического текста.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Понимание речи - это не пассивное движение адресата от значения к замыслу и мотиву. Это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание). Поэтому аудирование вызывает у учащихся большие трудности. Аудирование - вид речевой деятельности, при котором важную роль играет подготовительный этап.
Зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух при аудировании, этому способствуют такие зрительные опоры как жесты, таблицы, картинки или видеоряд. Мимика облегчает внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Считается, что при аудировании таких этапов три:
1. Побудительно – мотивационный этап. Слушание начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жизненные обстоятельства, особенности общения. Некоторые исследователи называют данный этап речевой деятельности ориентировочным.
2. Аналитико–синтетический этап. Далее начинается сам процесс слушания, т.е. восприятие текста, его осмысление и понимание - осознание смысла.
3. На третьем этапе слушания, когда завершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать действиями на услышанное.
Как у любого вида деятельности у аудирования существует свои функции:
- расширение представлений и знаний об окружающем мире, то есть, познавательная функция слушания;
- получение знаний о способах деятельности, о том, что следует предпринять в той или иной жизненной ситуации. Таким образом, реализуется регулятивная функция слушания;
- получение наслаждения, удовлетворение эстетических запросов. В данном случае слушание реализуется в эстетической функции;
- ответ на вопросы, получение советов, высказывание замечаний (если к нам обращаются с подобными просьбами) и т. д.
По способу осуществления аудирование можно классифицировать на два вида:
рассеянное – пассивное; когда человек чем-либо отвлечён;
и сосредоточенное – активное; когда предельно включены механизмы внимания.
Слушание предполагает как непосредственное взаимодействие участников общения – говорящего и слушающего – так и опосредованное их взаимодействие, если на слух воспринимается речь, звучащая на радио, магнитной пленке и т. д.
Трудности, возникающие при аудировании, бывают лексические, фонетические и грамматические.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма, обеспечивающих понимание аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования.
Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:
слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
рецептивные лексико-грамматические навыки.
Произносительные навыки разбиваются на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Адамова К.М. Развитие оперативной памяти при обучении аудированию речи в условиях национальной школы // Бюллетень ВИУ (Выпуск №20-2006): http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten20/
Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (Методика и практика преподавания языков) / Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин - СПб.: Златоуст, 1999.- 452 с..
Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.
Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Бем Д.Дж, Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию. 2000: http://www.medbookaide.ru/books/fold1002/book2106/p1.php#head0
Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // ИЯШ - 1995, № 5 - С.2 - 8.
Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. - 1991.
Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. - Л. - 1982. - С.45.
Браун Д. Восприятие английской речи на слух : Книга для учителя на английском языке- М: Просвещение, 1984. - 97 с.
Васильева Г.М., Вишнякова С.А., Вольская Л.А. Русский как иностранный. Методика обучения русскому языку. М.: Владос. – 2004. - 270 с..
Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. - 2000. - С.45.
Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. – СПб. - 1994. - С. 62.
Вундт В. Основания физиологической психологии. СПб., 1880. - C. 20
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2. - М.. - 1982.
Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с общей проблемой распознавания речи // Акустический журнал. Т. 11. – 1965. - С. 417 - 426.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия. 2004. – 336 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.
Гарамян А.В. Психологические особенности речевой деятельности. Проблемное обучение устно-речевому общению на уроке иностранного языка: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=1732
Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Иностранные языки в школе. – №5. - 1986 - С. 32.
Грузинская И.А. - Методика преподавания английского языка в средней школе. Издательство: ГУПИ РСФСР. 1947. – 223 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., Русский язык, 1989.
Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. – Уфа: Изд-во БГПУ. – 2004.
Казарцева О.М. Культура речевого общения. – М.: Наука - 2001.
Кобозева И.М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. - С. 7–21.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М.: Дрофа- 2008. – 431 с.
Колкер Я. М., Устинова Е. С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. Изд-во: Издательство Академия / Academia, 2002. – 336 с.
Кочкина О.М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности: http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2 / st_Kochkina.doc.
Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. −М.: Просвещение, 2000. −250 с.
Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. - С. 6—16.
Леонтьев А.А. Деятельный ум. М.: Смысл. - 2001.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 368 с.
Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. – С. 5.
Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996.
Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. М., 1999. Г. А. Мирам. Профессия – переводчик. Киев, 2002.
Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Начинаем изучать английский язык. Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Изд-во: Просвещение. – 2007. – 157 с.
Обучение аудированию: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №12)
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев; под ред. И.Л. Бим [и др.]. – М.: Рус. яз.,1991. – С. 226 – 271.
Основы научной речи / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др. // Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.
  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М. - 1989г.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М. - 1988.
Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. – М., 1968.
Психологический словарь «Планея»: http://www.pbi.ru/dic/p/p_4.htm
Словарь-справочник по педагогическому речеведению: http://rechevedenie.ru/
Смирнов А.А. Процессы мышления при запоминании. — Известия АПН РСФСР, вып. 1. - М„ 1945, С. 7-88.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002. – 239 с.
Соловова Е.Н. Практикум по методике обучения иностранным языкам. - М., Просвещение, 2003.
Стернберг Р. Практический интеллект. СПб, Питер. Серия «Мастера психологии». 2005. - С. 87-91.
Чистович Л.А., Кожевников В.А. Речь. Артикуляция и восприятие. - М.; Л., Наука, 1965. - 242 с.
Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования). М.: ООО. Издательство АСТ. Мн.: Харвест, 2001. - 848 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л. – 2007.
Якобсон Р.О Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. - С. 287-300.
Якобсон Р., Фант Г., Халле М. Введение в анализ речи // Новое в лингвистике. Вып. 2. 1962. С. 173—215.
Elman J.L., McClelland J.L. Exploiting the lawful variability in the speech wave // Invariance and Variability in Speech Processing / Eds. J. Perkell and D. Klatt. Hillsdale, New Jersey, 1986.
Lieberman P. Intonation, Perception and Language. Cambridge (Mass.), 1967.
Pisoni D.B. e.a. Speech perception, word recognition and the structure of the lexicon // Speech Communication. 1985. Vol. 4. N 1.
51