Теоретические основы речевой деятельности

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЖИЗНИ ЛЮДЕЙ
1.1 Методика преподавания языка и виды речевой деятельности
1.2 Виды речевой деятельности и их характеристики
Выводы по Главе I
ГЛАВА II. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Этапы аудирования
2.2 Значимость аудирования в процессе обучения языкам
2.3 Аудирование, как компонент речевых способностей школьника
Выводы по Главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2.3 Аудирование, как компонент речевых способностей школьника
Термин развитие речи целесообразно использовать применительно к стратегической цели обучения и к ведущему принципу обучения языку. Применять же данный термин для именования какой-то особой области работы, искусственно вырванной из общего содержания курса языка нет смысла. В то же время нельзя игнорировать тот факт, что работа по изучению отдельных явлений языка и работа над речью существенно различаются. Для именования и различения этих областей методики можно воспользоваться лингвистическими понятиями языковая способность и речевая способность и говорить о развитии языковой способности и о развитии речевой способности школьников.
Рассуждая о понятии развитие речи учащихся, нельзя не коснуться еще одной важной проблемы - развития мышления младших школьников в процессе их работы над языком и речью. Как известно, интеллектуальное развитие детей является одной из целей обучения и тесно связано с их речевым развитием. Однако в этой проблеме также много нерешенных вопросов. Факт связи языка и мышления, речи и мышления бесспорен, но не следует думать, что любая работа над языком и речью автоматически совершенствует мышление и тем самым проблема развития мышления решается сама собою. Мы должны достаточно четко представлять себе, как соотносятся мышление, язык и речь, и уметь работать на уроках языка и чтения так, чтобы развивались все три основы, которые составляют это триединство и формируют человека как такового. Чтобы осуществлять такое обучение, методистам, авторам учебников, учителям следует исходить из некоторых новых представлений о языке, речи и мышлении, которые выработаны в последние десятилетия в психологии, лингвистике и психолингвистике, науке об основах речевой деятельности, о соотношении языка, речи и мышления в речемыслительной деятельности.
Анализируя работы школьников по русскому языку, приходится констатировать, что хорошие и отличные отметки, которыми оцениваются языковые знания и умения детей, далеко не всегда гарантируют хорошее и отличное владение ими речевыми умениями и навыками. Данное несоответствие уровней языковой и речевой подготовки учащихся вряд ли можно назвать нормальным. Современная методика, безусловно, должна искать пути устранения этого несоответствия, и в этом состоит одна из ее главных задач. Чтобы организовать эффективную работу школьников над языком и речью, необходимо более глубоко вникнуть в свойства языка и его реальные связи с мышлением.
В лингвистической науке язык обычно представляется как совокупность языковых элементов, составляющих систему. Главными, центральными единицами языка являются слова, иногда таковыми считают морфемы. Те и другие имеют звуковую - буквенную оболочку и значение. Слово, утверждают лингвисты, - это знак, это единство звучания и значения. Считается, что слова в единстве своего звучания и значения употребляются в речи по определенным языковым правилам и передают, выражают мысли, чувства, переживания говорящего. Однако творческое осмысление достижений классической лингвистики и психологии, исследования последних десятилетий в области языка, психологии, психолингвистики свидетельствуют, что это не совсем так. Действительно, в языке есть единицы, языковые средства, которые в совокупности называются языком - русским, белорусским, английским и т. д., но говорящему эти единицы еще надо приспособить для передачи формирующейся в речи мысли. Можно сказать, что языковые единицы во многом создаются самим говорящим на базе имеющихся в языке средств - фономорфологических единиц, в процессе речемыслительной деятельности для выражения своих мыслей - чувств, переживаний, особенно если они глубоки, своеобразны и личностно окрашены. Рождаемые в речи слова - это не единичные, не штучные произведения творческого сознания. Создание слов в процессе речевой деятельности - норма. Не всегда создаваемые при этом знаки столь интересны, как упомянутые выше, но приобретение словом значения в процессе речи всегда, по словам С.Л. Выготского, - "акт мышления". Следует подчеркнуть, что в анализируемом произведении мысли и чувства автора выражены не только особыми словами, но и между слов, между строк.
Сущность языка, его реальное функционирование в речи - очень трудная область знаний, в которой еще не все ясно. Однако многие стороны речемыслительной деятельности вырисовываются сегодня вполне определенно. Без их осмысления и учета невозможно успешное формирование у детей языковых и речевых знаний и навыков.
Попробуем коротко изложить некоторые современные точки зрения на язык, речь и мышление и их взаимодействие в коммуникативной деятельности людей. В настоящее время язык многими исследователями понимается не как набор готовых языковых единиц, а как процесс по "изготовлению" таких языковых единиц в речемыслительной деятельности, как часть самой этой речемыслительной деятельности, т. е. деятельности по созданию текста как средства общения. С их точки зрения, мы ошибаемся, представляя слова как знаки языка, застывшие в единстве двух своих сторон - звучания и значения, формы и содержания, плана выражения и плана содержания, знаки, из которых просто составляется сообщение. Языковой знак в принципе есть такой же продукт речевой деятельности, как и текст в целом. Знак языка есть не воспроизводимый цельный элемент, а воспроизводимая операция в языковом процессе. Эту операцию вслед за немецким лингвистом XIX века В. фон Гумбольдтом представляют как «соединение мысли со звуком». Фактически в процессе речемыслительной деятельности мы производим и языковые единицы - слова, и предложения, и текст в целом. Рассмотрим более подробно, как протекают все эти процессы. При этом будем опираться на опубликованные работы психологов, лингвистов, психолингвистов, а также выскажем некоторые собственные представления, относящиеся к обсуждаемым проблемам. Психологами уже давно установлено, что человек мыслит не на каком-то естественном языке (русском, английском, китайском), а на особом языке образов и схем, на языке предметно-образного кода. Этот язык образов и схем не произносится. В нем имеются только образы сознания (зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, речедвигательные и др.). Единицы языка вовлекаются в процесс мышления позднее, если мы собираемся оформлять свои мысли в речевой форме для себя или для других.
Выводы по Главе II
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:
- процесс аудирования представляет собой совокупность трех подпроцессов, а именно: процесса восприятия речи; процесса узнавания; процесса понимания;
- с психологической точки зрения процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной;
- для успешного аудирования, необходим определенный лексический запас слов, участвующих в процессе аудирования, то есть обучающийся должен быть знаком с определенной лексикой по теме;
- при иноязычном аудировании школьники сталкиваются с определенными трудностями, которые могут быть вызваны незнанием лексики по теме или непониманием определенного акцента говорящего;
- при возникновении такого рода трудностей, необходимо выяснить их природу, после чего попытаться научить школьника их преодолевать;
- необходимо обучать школьников аудированию, первоначально на родном языке, чтобы выработать у них определенные механизмы восприятия информации на слух, в дальнейшем можно переходить к обучению аудирования на иностранном языке;
- учитель, обучающий школьников должен обладать правильным произношением, в противном случае может возникнуть проблема в восприятии текстов для аудирования, поскольку произношение, к которому привыкли ученики, отличается от произношения на кассете или диске;
- при помощи обучения аудированию можно не только научить школьника воспринимать информацию на слух, но и расширить его потенциальный лексический запас.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе нами было исследованы теоретические аспекты речевой деятельности, в частности был подробно изучен такой вид речевой деятельности, как аудирование. В ходе исследования нами было выяснено, что все виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны друг с другом и находятся в непрерывном взаимодействии.
Исходя из результатов исследования, мы можем сделать заключение, что в школе необходимо наравне преподавать все виды речевой деятельности. Поскольку проблемы с одним из видов речевой деятельности могут в дальнейшем привести к трудностям во всех остальных областях.
В своей работе мы с особой тщательностью исследовали аудирование, как вид речевой деятельности. В течение долгого времени аудированию, как важной составляющей школьного обучения не уделялось должного внимания. Поэтому, большинство выпускников школ сталкивались с проблемой восприятия информации на слух, причем информации не только на иностранном языке, но и на родном. Некоторые до сих пор считают, что умение слушать, является врожденным и обучать данному навыку не обязательно. Однако, как показывает практика, простого умения слушать бывает недостаточно для восприятия информации, необходимо не просто слушать, но и слышать и понимать человека. Не умея слушать, ученик не сможет запомнить часть материала с урока, поэтому ему придется больше заниматься дома, то есть снижается эффективность школьного образования.
Причем с неумением слушать сталкиваются не только дети школьного возраста, но и взрослые люди. Ведь примерно 25% всей информации об окружающем мире человек получает в устной форме. Исследования показывают, что умением выслушать собеседника спокойно и целенаправленно вникнуть в сущность того, что говорится, обладают не более десяти процентов людей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
 Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988г.
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М., МГУ. – 1989. - 85 с.
Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В.. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности. // Сенсорные системы. Сенсорные процессы в асимметрии полушарий. Л. Наука. – 1985. С. 99-114.
Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. - Л.. - 1982. – 64 с.
Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.. - 1990. – 64 с.
Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. - 2000.
Величковский Б.М.. Когнитивная наука. Основы психологии познания. Academia.Смысл. Москва, 2006.
Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. - СПб, 1994.
Водина Н.С., Иванова А.Ю., Клюев В.С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник- практикум. М., 1997.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2. - М.. - 1982.
Гойхман О.Я., Надеина Г.М. Речевая коммуникация: Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М. - 2001.
Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.. - 1988.
Журавлева Л.И. Русский язык в алгоритмах. - М.- 1996.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М., 1999.
Зорина З.А., Смирнова А.А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: Способны ли высшие животные оперировать символами? М.Языки славянский культур. 2006.
Иваненко Г.С., Кабанова Т.Н., Мительская Ж.З., Кохтев Н.Н. Риторика. - М. - 1994.
Иванов В.В. Художественное творчество, функциональная асимметрия мозга и образные способности человека. Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. Вып. 16.- Тарту. – 1983. - С.3-14.
Иванов В.В. О сравнительном изучении систем знаков антропоидов и людей. В кн. Зорина З.А., Смирнова А.А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: Способны ли высшие животные оперировать символами? М. Языки славянский культур. 2006. - С. 347 – 365.
Ивин А.А. Риторика: искусство убеждать. М.: ФАИР-ПРЕСС. - 2003.
Касевич В.Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность, т.1, СПб, 1998, 31-40.
Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. - М., 1977.
Кацнельсон С.Д.. Категории языка и мышления. Из научного наследия. М. Языки славянской культуры. - 2001.
Кликс Ф. Пробуждающееся мышление (у истоков человеческого интеллекта). М. Прогресс. - 1983.
Козинцев А.Г. Происхождение языка: новые факты и теории. «140 лет кафедре общего языкознания». СПб. - 2004. – С. 35- 50.
Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М. - 2002.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Спб, Гиппократ. – 1995.
Коул М., Скрибнер,С. Культура и мышление. Москва. Прогресс,. – 1977.
Королёва И.В., Т.В. Черниговская. «История психолингвистических исследований в Петербурге» в кн. Психолингвистика / Ред Т.Н.Ушакова .М. – 2006. С. 105-121.
Кошелев. А.Д. О языке человека (в сопоставлении с языком «говорящих» антропоидов) // Зорина З.А., Смирнова А.А. О чём рассказали «говорящие» обезьяны: Способны ли высшие животные оперировать символами? М. Языки славянских культур. – 2006. - С. 367 -423.
Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М., НЛО. - 2002.
Крейдлин Г.Е, Е.А. Чувилина. Улыбка как жест и слово. К проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов. // Вопросы языкознания. Вып.4. – 2001.
Культура делового общения: Учебное пособие для студентов. / Под ред. проф. Н.Г. Грудцыной. М.: МГПУ, 2002.
Культура речи. Методические рекомендации и материалы для самостоятельной работы студентов негуманитарных факультетов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел». – 1998.
Культура русской речи. / Под ред. Л.К.Граудиной и Н. Ширяева. М. - 2002.
Леонтьев А.А. Деятельный ум. М, “Смысл”. - 2001.
Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 103. - М. - 1976.
Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог. Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам, - Вып. 16. – Тарту. - 1983. - С.15-30.
Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Миф – имя – культура // Учёные записки Тартуского гос.университета // «Труды по знаковым системам», т.6, вып. 308, С.282-303.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М. - 1979.
Маркелова Е.В., Н.И.Колесникова Как «раскрываются» афоризмы?. Новосибирск: Изд-во НГТУ. - 2003.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Бутько А.Ф., Петрова С.И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя – Минск. - 1992.
Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Издательский центр «Академия». - 1998.
Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М., 1996.
Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М.: Педагогическое общество России. - 2001.
Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск. - 1991.
Основы научной речи. / Под ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003.
 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М. - 1988г.
 Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М. - 1989г.
 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М. - 1991г.
 Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М. - 1961.
Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М. - 1998.
Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. - 1988
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., «Просвещение». - 1969.
Пинкер С. Язык как инстинкт. М., Едиториал УРСС. – 2004.
Поварнин С.И. Спор: О теории и практике спора. М.: Издательский центр «Академия». – 2004.
Потебня А.А. Слово и миф. М. - 1989.
Прист Ст. Теории сознания. Дом интеллектуальной книги. Идея-Пресс, 2000
Психолингвистика // Составитель и редактор А.М.Шахнарович. - М. - 1984.
Психолингвистика // Составитель и ред Т.Н.Ушакова. М.- 2006.
Русский язык и культура речи. Теория. Практика / Под ред. проф. В.И.Максимова. М.: Гардарики. - 2000.
Русский язык и культура речи: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / Под ред. Н.А.Ипполитовой. М.: ТК Велби, изд-во Проспект - 2004.
Русский язык и культура речи. / Автор-составитель Усанова О.Г. Челябинск. - 2003.
Русский язык и культура речи: учебно-методическое пособие / Авторы-составители И.А. Стернин, М.С. Саломатина. Воронеж, 2003.
Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. - Л. - 1989.
Слобин Д., Грин Дж. Писхолингвистика. Москва. Прогресс – 1976. – 350 с.
Сопер Поль Л. Основы искусства речи. М. - 1992.
Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.- 1979.
Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж. - 2001.
Стернин И.А. Практическая риторика- . М.- 2003.
Тульвисте П. Культурно- историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллинн. Валгус. – 1988. – 342 с.
Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М. ПЭР СЭ. - 2004.
Федосюк М.Ю. и др. Русский язык для студентов-нефилологов М.: Флинта. - 1997
Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М. - 1989.
Фрумкина. Р.М. Психолингвистика. М. - 2003
Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров // Ред. А.А.Кибрик, И.М. Кобозева, И.А.Секерина. М., МГУ. – 1997.
Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: Учебное пособие для студентов. М.: Флинта. - 2003.
Хомский Н. Язык и мышление. М. МГУ. - 1999.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М. Юрист. – 1997.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.- 2000.
Черниговская Т. В. Язык, мышление, мозг: основные проблемы нейролингвистики // Труды отделения историко-филологичеких наук РАН. - 2004. – С. 40-49.
Черниговская Т.В. Дети со специфическими языковыми расстройствами в свете современных дискуссий в лингвистике и психологии // А.Р. Лурия и психология ХХ1 века. Доклады Второй Международной конференции, посвящённой 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Москва, 2003. – С. 189-194.
Черниговская Т.В. Мозг и язык: полтора века исследований. // "140 лет кафедре общего языкознания", СПб. - 2004. - С.16-34.
Черниговская Т.В., В.Л.Деглин. Проблема внутреннего диалогизма (нейрофизиологическое исследование языковой компетенции)// Ученые записки Тартуского Университета. Труды по знаковым системам. –Тарту. 1984. – С. 48-67.
Черниговская Т.В., В.Л.Деглин. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Ученые записки Тартуского Университета. Труды по знаковым системам. – Тарту. – 1986. С. 68-84.
Черниговская Т.В., Л.Я.Балонов, В.Л.Деглин. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга. // Ученые записки Тартуского Университета, Труды по знаковым системам. – Тарту. 1983. Вып. 16. – С. 62-83.
Черниговская. Т.В. Мозг билингва // Третьи Фёдоровские чтения. Университетское переводоведение. Вып.3. - 2002 - С.538-543.
Черниговская Т.В. Экспериментальная лингвистика наступившего века и когнитивная наука как синтез гуманитарного и естественнонаучного знания // Филология. Русский язык. Образование. Сборник статей, посвящённый юбилею профессора Л.А.Вербицкой // Ред. В.Б. Касевич, И.В.Мурин, В.Н.Троян. СПбГУ. Филологический факультет СПбГУ. - 2006. - С. 214- 230.
Черниговская Т.В. Язык, мозг и компьютерная метафора // Человек. №2. - 2007.
Шейнов В.П. Риторика. Минск. - 2000.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л. – 2007.
Якобсон Р.О Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. - С. 287-300.
Якобсон Р.О Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М. – 2001. – С. 105-115.
Якобсон Р.О. Мозг и язык. // Избранные работы. М. Прогресс. – 1985. - С.270-286.
Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов. М., 1988, с.39
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. Смысл. – 1997. - С. 2.1
Черниговская Т.В. Мозг и язык: полтора века исследований. // 140 лет кафедре общего языкознания. СПб. - 2004. - С. 18.
Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М. – 1989. - С .63.
Колшанский Г.В. Контекстная семантика. - М., 1980.
Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 103. - М., 1976.
Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980.
Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М. - С. 112.
Рождественский Ю В Введение в общую филологию. М., Высшая школа. – 1979. – 224 с.
Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. - 2000. - С.45.
Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. - 2000. - С.59.
Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров. Ред. А.А.Кибрик, И.М. Кобозева, И.А.Секерина. М., МГУ. - 1997. - С .106.
Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. - Л. - 1982. - С.45.
Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров. Ред. А.А. Кибрик, И.М. Кобозева, И.А.Секерина. - М., МГУ. - 1997. – С. 107.
Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. – СПб. - 1994. - С. 62.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2. - М. - 1982. - С. 59.
46