Дисграфия у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Исследование состояния фонематических функций у младших школьников с ОНР
1.1. Цель, задачи, методы и организации исследования
1.2. Характеристика детей экспериментальной группы
1.3. Содержание методики исследования фонематических функций у
школьников с ОНР
Глава 2.Особенности фонематических функций у школьников с ОНР (результаты констатирующего эксперимента)
Глава 3.Система логопедической работы по формированию фонематических функций у школьников с общим недоразвитием речи
3.1. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне
3.1.1.Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
3.1.2.Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука
3.2. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне
3.2.1. Уточнение артикуляции звука
3.2.2. Выделение звука на фоне слога
3.2.3.Вычленение звука на фоне слова.
3.2.4. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение
местоположения заданного звука
3.2.5. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

«Трубочка»: рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.
«Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.
— «Катушка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается вглубь рта.
«Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.
«Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).
«Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык глубь рта.
«Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т], [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.
«Фокус»: рот приоткрыт, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.
Выполнение данного комплекса упражнений в течение 2—3 месяцев способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.
Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения является формирование речевого дыхания.
Организация работы по развитию речевого дыхания.
Педагогам дошкольного учреждения следует уделять пристальное внимание развитию речевого дыхания у детей, как базе для правильного развития не только звукопроизношения, но всей речи целом. Полезно ежедневно выполнять с воспитанниками (в зависимости от возраста, от 3 до 6 мин.) дыхательные упражнения и игры:
— дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;
дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;
надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;
— сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определенном направлении (игра в «Футбол»);
— дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику и т.д.
Выполнение дыхательных упражнений не только влияет на формирование правильного речевого дыхания, но и способствует профилактике заболеваний ЛОР-органов. Профилактика заболеваний ЛОР- органов: острый и хронический ринит, риносинусит, искривление носовой перегородки, полипы носовой полости, увеличение аденоидов и т.д. — важнейший компонент работы по развитию звукопроизношения дошкольников. Очень часто причиной нарушений звукопроизношения являются именно эти заболевания. Они затрудняют процесс правильного речевого дыхания, меняют интонацию голоса, вызывают изменения в строении языка, прикуса, нёба. Так, например: хронический ринит приводит к постоянной заложенности носа, затрудняет дыхание. Со временем ребенок привыкает дышать ртом, вследствие чего у него может увеличиться размер языка, что приводит к возникновению интердентального (межзубного) сигматизма и т.д.
Дыхательная гимнастика.
Для профилактики и лечения этих заболеваний, а также формирования правильного носового дыхания необходимо ежедневно проводить следующую дыхательную гимнастику:
Погладить нос (боковые части носа) от кончика к переносице — сделать вдох. На выдохе постучать по крыльям носа указательными пальцами (5—6 раз).
Сделать по 8—10 вдохов и выдохов через правую ноздрю, затем — через левую, по очереди закрывая отдыхающую указательным пальцем.
— Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звук «м-м-м», одновременно постукивая пальцами по крыльям носа.
При вдохе оказывать сопротивление входящему воздуху, надавливая на крылья носа пальцами. Во время более продолжительного выдоха сопротивление должно быть переменным за счет постукивания по крыльям носа.
Спокойный вдох через нос. На выдохе одновременно с постукиванием по крыльям носа произнести звуки «ба-бо-бу» и «г-м-м-м».
Быстро втянуть внутрь живота брюшные мышцы, одновременно сделав резкий выдох через нос (3—4 раз).
Во время выдоха широко раскрыть рот и, насколько возможно, высунуть язык, стараясь кончиком его достать до подбородка. Беззвучно произнести звук [а-а-а-а] (5—6 раз).
Полоскать горло 1,5%-ным раствором морской (поваренной) соли.
3.2.2. Выделение звука на фоне слога
Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога (предлагаемые слоги: да, си, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.
3.2.3.Вычленение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаются следующие упражнения.
Определение наличия заданного звука в слове
1. Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.
Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.
2. Отобрать (а поэднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
3. «Чудо – дерево».
Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.
«Лото».
Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.
6. Подобрать слова с заданным звуком.
3.2.4. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука
Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.
Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.
Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).
Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).
Назвать в слове первый (последний) звук.
7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.
Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.
9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.
10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.
11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.
12. «Веселый поезд».
Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.
13. Работа с карточками.
Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.
15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.
3.2.5.Определение последовательности и количества звуков в слове
1. Работа со звуковой линейкой.
Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
2. «Живые звуки».
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети - звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.
4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).
5. «Молчанка».
Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.
6. « Умные часы ».
На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.
8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).
Например, с…а:
из четырех звуков — сода, сова, сама;
из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.
3.2.5. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее - если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).
Слоги структуры типа [СГ] (согласный - гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т.д.
Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп,пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т.д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.
5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.
Таким образом, логопедическая работа по развитию фонематических функций у младших школьников с общим недоразвитием речи должна проходить поэтапно, что позволяет предупредить развитие дисграфии на почве фонемного нераспознавания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ логопедической и психолого – педагогической литературы по проблеме исследования фонематических функций детей школьного возраста с ОНР, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее заключение.
Коррекция фонематических функций у школьников с ОНР имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности. Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению речевых отклонений у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение фонематических функций у младших школьников с ОНР.
Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:
исследование звукопроизношения;
исследование фонематического анализа, синтеза, представлений;
С целью уточнения механизмов нарушения фонематических функций был проведён констатирующий эксперимент.
У школьников с ОНР отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.
Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у школьников с ОНР.
У детей с ОНР выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.
Отмечается небольшой лексический запас слов у школьников с ОНР.
У школьников с ОНР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Так, например, у одной части детей наблюдается относительно низкий уровень развития всех фонематических функций, тогда как другие дети имеют выраженное недоразвитие фонематического анализа и синтеза при более высоком уровне фонематического восприятия. Результаты исследования показали, что у младших школьников с ОНР значительно лучше сформированы простые формы фонематического анализа, чем сложные.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.
Таким образом, цель и задачи реализованы. Гипотеза оправдана. Сформированность фонематических функций у детей младшего школьного возраста с ОНР и с нормальным уровнем речевого развития отличается по структуре и организации. Учитывая особенности формирования фонематических функций в речевом развитии школьников, логопедическая работа должна быть направлена на развитие устной речи, как на фонетическом уровне, так и на фонологическом уровне.
При правильно организованной коррекционной работе в группах детей с ОНР формирование навыков звукопроизношения протекает более эффективно. Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Проведённое исследование позволяет более точно определить эффективные направления работы по формированию фонематических функций у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула, 1996.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988.
Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. – СПб., 1996.
Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.
ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979.
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 88 – 104.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М., 1999. – 136 с.
Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб.,1997.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб., 1997.
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М., 1940.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся, играя. – М., 1979.
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – М., 1975. – № 5.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М., 1997.
Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.
Ткаченко Т..А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985- № 6.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 73 – 80.
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
2