Психология умственно отсталого ребенка

Содержание
Введение
1. Понятие «умственно отсталый ребёнок»
2. Особенности эмоционального развития умственно отсталого ребёнка
3. Особенности волевого поведения
4. Самооценка и уровень притязания умственно отсталых детей
Заключение

Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.
Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т. е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.
В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, изданных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степенью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка детей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л.В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и высказывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.
Последующие исследования самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее — в 60 —80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. Эксперименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полученные данные помогли провести сопоставительный анализ, который позволяет с уверенностью сказать, что результаты не являются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специальных школ VIII вида.
Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний.
У умственно отсталых учащихся непомерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний. Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой.
Выполняя посильную практическую задачу, например, по наглядному образцу слепить простейший предмет, дети, как правило, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлетворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со стороны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психологов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне притязаний. Однако Ж.И. Намазбаева высказывает предположение о том, что в силу своих низких познавательных возможностей ученики не замечают различий между своим изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне притязаний у младших умственно отсталых школьников.
Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко обнаруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них недоступные.
Исключительно значимой для учеников в этот возрастной период является оценка, которую дает взрослый их поступкам, действиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положительной без достаточных на то оснований, то у детей формируется завышенная самооценка. А если действия школьников оцениваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздражение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.
Корригирующее влияние специального обучения и воспитания на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психологических исследований Особенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные критерии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудового обучения.
Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостатками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной умственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т. е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.
Если речь идет о самооценке применительно к домашней обстановке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рассуждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».
Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются представить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный.
Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции.
При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих.
В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.
Заключение
Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
Отечественная психология, движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.
В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.
Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций».
Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.
На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002. – 160 с.
Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников Ростов н/Д., 2004. – 352 с.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.
Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959.
Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). – Т. 3, М., 1965.
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
Певзне М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963.
Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.
Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» - Ростов н/Д., 2005. – 576 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002. – 496 с.
Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» - Ростов н/Д., 2005. – 576 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002. – 496 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002. – 496 с.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.
Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.,1979. – С. 42.
Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. - Киев: Радянська школа, 1978. – С. 9.
Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение, 1973. – С. 41.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2004. – 672 с.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2005. – С. 191 – 241.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.
Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. – М., 1954.
Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1966.
Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М., 1966.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2004. – 672 с.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. – М., 1939.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1985.
Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1961.
Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1985.
Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985.
Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985.
Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии.
Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986. – С. 29.
25