Совершенствование навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
1.1.Психофизиологический и нейролингвистический аспекты процесса письма
1.2.Роль языкового анализа и синтеза в процессе усвоения письма
1.3.Понятие и сущность дизграфии
1.4.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Выводы по Главе 1.
Глава 2. Исследование навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
2.1.Цель, задачи и методы исследования
2.2.Характеристика детей экспериментальной группы
2.3.Методика исследования
Глава 3. Особенности состояния навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
3.1. Результаты исследования фонематического анализа и синтеза
3.2. Результаты исследования фонематических представлений
3.3. Результаты исследования слогового анализа и синтеза
3.4. Результаты исследования анализа и синтеза на уровне предложения
Выводы по Главе 3.
Глава 4. Методические рекомендации по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.1.Основные направления работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.2.Содержание коррекционной работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
4.2.Анализ результатов коррекционной работы
Выводы по Главе 4.
Заключение
Список литературы
Приложения

Эти ошибки объясняются тем, что данное задание относится к сложному виду слогового синтеза и сложностью концентрации внимания детей с дисграфией. Графически результаты представлены на рисунке 22 (Приложение 3).
Выполнение такого задание как добавление последнего слога к неполному слову так же вызвало определенные затруднения у учащихся экспериментальной группы. Если 11 учащихся контрольной группы быстро и правильно выполнили задание, то 10 учащихся экспериментальной группы при выполнении допускали ошибки, которые исправляли их после подсказки, а 2 учащихся данной группы не смогли добавить последние слоги к некоторым словам. Данные ошибки можно объяснить тем, что выполнение данного задания требует достаточно высокого уровня развития слогового синтеза. Графически результаты представлены на рисунке 23 (Приложение 3).
Количественные сравнительные данные по уровням результатов исследования слогового синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы представлены на рисунке 24 (Приложение 3).
На рисунке видно, что дети экспериментальной группы показали значительно более низкий уровень развития слогового синтеза, по сравнению с детьми контрольной группы.
3.4. Результаты исследования анализа и синтеза на уровне предложения
Операция по определению количества слов в предложении также вызвала затруднения и у учащихся экспериментальной группы, и у учащихся контрольной группы. Только 8 учащихся контрольной группы сразу правильно определили количество слов в предложении, но этот процент правильного выполнения задания все-таки выше того, который показали дети экспериментальной группы. Двое учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами, но после объяснения понятия предлога исправлялись и давали правильный ответ. Такие же сложности испытывали трое учащихся экспериментальной группы. Пять учащихся экспериментальной группы и пять учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении количества слов в предложениях с предлогами даже после объяснения и подсказки. Восемь детей экспериментальной группы не справились с заданием. Выявленные ошибки можно объяснить несформированностью представлений о предлоге у части детей контрольной группы и у большинства детей экспериментальной группы. Графически результаты представлены на рисунке 25 (Приложение 4).
Операция по определению порядка слов в предложении тоже вызвала затруднения у детей обеих групп. Среди учащихся контрольной группы 13 человек, среди детей экспериментальной группы 4 человек быстро и правильно выполнили задание. Четверо учащихся экспериментальной группы и двое учащихся контрольной группы допускали ошибки при определении порядка слов в предложениях с предлогами, и исправлялись только после объяснения понятия предлога. Семеро учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при определении порядка слов в предложении, но не смогли исправиться после объяснения понятия предлога. Графически результаты представлены на рисунке 26 (Приложение 4).
При составлении предложений из слов, данных в начальной форме, когда порядок слов почти не был нарушен, 6 учащихся экспериментальной и 8 учащихся контрольной групп выполнили задание правильно. Такие высокие результаты выполнения задания объясняются достаточной легкостью этого задания, которое требует только правильного согласования слов в предложении. Однако 4 учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при согласовании слов в предложении, что объясняется наличием достаточно выраженного нарушения грамматического строя речи у некоторых детей с дисграфией. Графически результаты представлены на рисунке 27 (Приложение 4).
При составлении предложений из слов, данных в начальной форме, когда их порядок был нарушен, 7 учащихся контрольной группы быстро и правильно выполнили задание. Двое учащихся экспериментальной группы и трое детей контрольной группы допускали незначительные ошибки при построении предложений и согласования слов в предложениях, но после указания на ошибки исправлялись. Двое учащихся экспериментальной группы и пятеро детей контрольной группы допускали ошибки, несмотря на подсказку. Одиннадцать детей экспериментальной группы не справились с заданием. В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы неоднократно переспрашивали условие задания, были не сосредоточены и отвлекались. Данные ошибки можно объяснить частичным нарушением грамматического строя речи и сложностями построения предложений. Графически результаты представлены на рисунке 28 (Приложение 4).
Задание составить предложение с предложенными словами, добавляя свои слова, вызвало наибольшие затруднения у учащихся экспериментальной группы и некоторые сложности у учащихся контрольной группы. Если 8 учащихся контрольной группы сразу правильно выполнили задание, то 3 детей из экспериментальной группы смогли сразу правильно выполнить задание. Семь учащихся контрольной группы переспрашивали задание, долго думали, составляли простое предложение, упуская одно из предложенных слов. Такие же сложности испытывали и 5 учащихся экспериментальной группы. Трое учащихся экспериментальной группы синтаксически не правильно строили предложение, при построении предложения использовали не все предложенные слова. Четверо учащихся данной группы неоднократно переспрашивали задание, пытались составить предложение только из данных слов, не подбирая других слов необходимых по смыслу, предложение не получалось. Данные ошибки объясняются сложность задания, необходимостью последовательного выполнения целого ряда речевых заданий с одновременным удержанием их в памяти. Ребенку сначала необходимо уловить общий смысл предложенных слов, построить предложение, увидеть каких слов не хватает, и подобрать слова соответствующие по смыслу, правильно согласовать слова в предложении. Такие серьезные затруднения связаны с недостаточной работой над связной речью и недостаточным опытом детей в решении подобных задач. Графически результаты представлены на рисунке 29 (Приложение 4).
Количественные сравнительные данные по уровням результатов исследования анализа предложений на слова у учащихся экспериментальной группы и контрольной представлены на рисунке 30 (Приложение 4).
Таким образом, на основании проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы об особенностях процессов языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией:
1. Исследование показало, что наибольшие затруднения у детей вызвал слоговой анализ слов.
2. Некоторую трудность для учащихся экспериментальной группы представляли и операции слогового синтеза.
3. Достаточно трудными для учащихся экспериментальной группы оказались операции фонематического анализа и синтеза.
4. В процессе исследования фонематических представлений было выявлено, что у учащихся экспериментальной группы фонематические представления находятся на элементарном уровне развития.
5. Определенную трудность для детей экспериментальной группы представляют операции анализа предложения на слова. Особенно трудным для детей оказался анализ предложений с предлогами и самостоятельное составление предложений с использованием заданных слов.
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования - при нарушении языкового анализа и синтеза будет проявляться дисграфия в большей или меньшей степени.
Выводы по Главе 3.
При составлении методики экспериментального исследования нами учитывались фундаментальные положения логопедии о письме как сложном виде деятельности, знания о формировании языкового анализа и синтеза, о значимой роли языкового анализа и синтеза в процессе овладения письмом. Учитывались основные принципы возрастной и педагогической психологии.
На основе проведенного эксперимента всех детей с дисграфией можно поделить на три группы.
В первую группу относятся 7 детей, у которых наблюдаются незначительные нарушения фонематического и слогового анализа и синтеза, анализ и синтез на уровне предложений нарушен более значительно. В целом дети показали средний уровень.
Во вторую группу относятся 7 детей, у которых наблюдаются нарушения синтеза на всех уровнях, от звукового до слогового и предложения, анализ относительно сохранен на фонематическом уровне, но на уровне слова и предложения также наблюдаются значительные нарушения. Эти дети показали уровень ниже среднего.
В третью группу входит один ребенок, который не смог справиться с большей частью заданий и показал низкий уровень анализа и синтеза.
Глава 4. Методические рекомендации по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
Основные направления работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
Диагностика и выявление нарушений процессов анализа и синтеза у детей с дисграфией ставит проблему коррекции данного нарушения. Коррекционная программа часто включает индивидуальный подход к каждому ребенку в зависимости от имеющегося нарушения.
Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, имеются нарушения следующих видов анализа:
- на уровне предложения,
- на уровне слога,
- на уровне звука.
На данном основании нам представляется целесообразным проведение коррекционной работы именно по данным направлениям. В этом случае коррекционная работа будет охватывать весь комплекс нарушений языкового анализа и синтеза, что обеспечит ее эффективность.
Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Развитие анализа предложений на слова.
Учитывая тот факт, что нарушение языкового анализа и синтеза часто может сопровождаться искажениями в произношении, коррекционная работа должна ставить задачи по устранению данных нарушений.
В целом, комплекс мероприятий по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза будет включать в себя несколько этапов, а именно:
- диагностический этап, предполагающий изучение уровня развития языкового анализа и синтеза,
- коррекционно-развивающий этап, включающий комплекс занятий, направленных на устранение выявленных нарушений,
- контрольный этап, позволяющий констатировать успешность проведенной коррекционной работы.
Как указывает Л.Ф. Спирова, недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия [40].
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению [8].
Ястребова А.В. указывает на то, что логопедическое воздействие над звуковым и слого-звуковым анализом необходимо начинать на самом первом этапе коррекционной работы [46]. Логопед развивает у учащегося умение слышать звуки в звучащем слове, умение различать слышимые им фонемы. Если во время изучения определенного звука на логопедических занятиях соответствующая звуку буква изучена учащимися на уроках, логопедические занятия строятся на звуко-буквенном анализе и синтезе слов. Если соответствующая буква еще не изучена, все занятие строится на звуковом и слого-звуковом анализе и синтезе, что и будет носить пропедевтический характер: ко времени изучения соответствующей звуку буквы на уроках учащиеся научились правильно произносить обозначаемый ею звук и слышать его в словах различной слоговой структуры, определять наличие, место и последовательность в слышимых словах, различать его со смешиваемым звуком. Кроме того, так как в оборудование занятий обязательно включалось графическое изображение звука (буква), ко времени изучения буквы на уроках учащиеся уже имеют представление о ней. Вся эта работа над звуком должна, несомненно, предотвратить появление ошибок при письме и чтении. И это очень важно - предупредить ошибки, а не исправлять их.
Многие виды и приемы логопедической работы в период автоматизации звуков и развития фонематического слуха следует увязывать с приемами работы над звуком и слого-звуковым анализом.
А.В. Ястребова приводит некоторые виды и приемы логопедической работы над звуком в период его автоматизации (до знакомства с буквой) [46]:
1) назвать слияние звука с гласными и проанализировать их;
2) подобрать к предметной картинке карточку со слого-звуковой схемой;
3) начертить слого-звуковую схему называемых логопедом (или учеником) слов; восстановить слова по схеме;
4) подобрать как можно больше слов с изучаемым звуком к определенной слого-звуковой схеме (игра-соревнование);
5) подобрать слова с изучаемым звуком к слого-звуковым схемам, отличающиеся только местом ударения;
6) дополнить слог с изучаемым звуком до слова (схема, анализ);
7) найти, к какой картинке относится определенная слого-звуковая схема, назвать изображенный предмет, проанализировать слово (установить наличие, место изучаемого звука);
8) назвать новые слова, используя прием наращивания звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);
9) подобрать и произнести новые слова, используя прием усечения звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);
10) назвать слова, заменяя звук в исходном слове;
11) назвать предложения, насыщенные изучаемым звуком, соответственно слого-звуковым схемам.
Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза включает в себя приемы по развитию фонематической системы языка, фонематического анализа и синтеза.
4.2. Содержание коррекционной работы по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией
Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах. Определяет место звука в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук. Дети знакомятся с материализованными моделями слов – схемами. Они учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:
выделение гласного звука из ряда звуков;
выделение согласного звука из ряда звуков;
выделение первого гласного звука в слове;
выделение первого согласного звука в слове;
выделение последнего согласного звука из слов;
определение места гласного звука в слове;
определение места согласного звука в слове.
Задания для узнавания звука:
Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук.
Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук.
Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук.
Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук.
Придумай слово, которое начинается с заданного звука.
Задания по определению места звука в словах:
1. Игра “Поезд”.
Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук.
2. Игра “ Закрой фишкой”.
Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.
3. Игра “Светофор”.
Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.
4. Игра “Волшебный домик”.
Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж - начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова).
Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:
односложных, состоящих из обратных слогов (уп);
двусложных, состоящих из двух гласных (ау);
односложных слов с закрытым слогом (кот);
двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы);
двусложных без стечения согласных (ноты);
двусложных закрытым и открытым слогом (утка);
многосложных (кумушка);
односложных со стечением согласных (квас, бант).
Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.
Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенном порядке.
Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотносят их количеством с данной схемой звукового состава слова, заполняют фишками, условными заместителями звуков. Схему, заполненную фишками соответствующего цвета (гласный звук – красным, твердый согласный – синий, мягкий согласны – зеленым), дети читают по слогам.
Далее последовательное выделение звуков в слове происходит также, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначаю фишками разного цвета гласные и согласные звуки, вычерчивают условно – графические схемы звукового состава цветными карандашами, таким образом, записывают слова без букв.
Далее следует анализ звукового состава без составления графической схемы, только на основе проговаривания вслух.
Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух.
Умение производить звуковой анализ считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной звуковой структуры.
Для развития звукового анализа можно использовать ряд упражнений и игр:
составление условно – графических схем слов, представляющих собой названия предметов, изображенных на картинках;
выбор или самостоятельный побор слов, соответствующих заданной схеме звукового состава (игра “Какое слово спряталось”)
раскладывание картинок под гласными буквами (предварительно дети называют картинки) – предлагаются картинки на односложные слова (дом, мак, сук)
преобразование слов, заменяя первый звук слова (ком-дом-сом), второй звук слова (сын-сон), третий звук слова (сын – сыр).
преобразование слов путем добавления первого звука (рот-крот), последнего звука (пар-парк).
Список слов для звукового анализа и синтеза.
Мак, кот, суп, мох, пух, сук, сом, ток, дым, жук, лук, рак, сыр, рот, кит, бык, дом, ком, сон, сын, хор, шар, пол, нос, май, шум, лак.
Ива, осы, усы, Ира, уха.
Духи, маки, сани, кони, ноты, косы, зубы, бусы, ваза, боты, жаба, липа, луна, руки, рамы, лужа, губы, каша, гуси, пони, шуба, рыба, ноги, кожа, фара, муха, Вова, Шура, Миша, Зина, Лиза, Дина.
Утка, игла, икра, ушки, игра.
Замок, паук, банан, гамак, вагон, батон, каток, диван, канат, удар, укол, воин, гусак, домик, урок, гудок, шалаш, лимон, рыбак, фикус, Бобик, баран.
Кубики, кабина, панама, малина, мимоза, радуга, бумага, мышата.
Банки, буквы, нитки, вилка, тыква, тапки, майка, такси, фишка, шапка, сушки, сумка, марки, маска, мышка, палка, пилка, парты, почка, кукла, дупло, вишни, тыква, лампа, туфли, башни, санки, винты, кусты.
Чайник, дождик, кактус, бублик, магнит, компас, павлин, лыжник, ослик, сундук, пиджак, воздух, ландыш.
Ананас, барабан, капитан, магазин, шахматы, кукушка, комната, улитка, калитка, капуста, иголка, ириска, сугробы, бабушка, рубашка, садовник, избушка, игрушки, винтовка, клубника, гармошка.
Волк, слон, гном, шкаф, знак, дно, бант, лист, болт, куст, танк, зонт, лифт, винт, врач, гром, грач, двор, кран, марш, мост, порт, стул, стол, сноп, флот, шарф, шнур.
Штанга, спички, скалка, кнопка, спутник, пингвин.
Макароны, витамины, паутина, кукуруза.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Называние гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличается от написания.
Выделение гласных звуков с использованием соответствующих букв разрезной азбуки.
Раскладывание картинок под гласными буквами (односложные слова).
Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных букв (двусложные слова). На начальном этапе обучения работа строится с опорой на наглядные средства обучения. Дети отхлопывают, отстукивают слово по слогам, определяют количество слогов в произнесенном слове.
Определение количества слогов в названии картинок с помощью схем. Выкладывание под каждой картинкой схемы, которая соответствует количеству слогов в слове.
Раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов в их названиях.
Составление слова из слогов, данных в разбивку, с опорой на соответствующие картинки.
Придумывание слов с определенным количеством слогов.
Развитие анализа предложений на слова.
Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:
Составление предложений по сюжетной картинке и определение количества слов в нем.
Придумывание предложений с определенным количеством слов.
Распространение предложений путем увеличения количества слов.
Составление предложений из слов, данных вразбивку (все слова даны в правильной форме).
Составление предложений с определенным словом.
Составление графической схемы предложения.
Придумывание предложений по графической схеме.
Определение последовательности слов в предложении.
Выбор карточки, соответствующей количеству слов в предложении.
На заключительном этапе предлагаются задания по формированию действия звукового, слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений. Для этого нами были разработаны итоговые карточки для индивидуальных занятий.
Практический материал по развитию фонематического анализа и синтеза.
Карточка 1
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
улица, щука, работа, рот, сумка.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
совы, брат, лимон.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
к, о, с, ы; п, о, ч, к’, и.
Карточка 2
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
шары, пух, паста, шалаш, букварь.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
мухи, клубок, шкаф.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
с, у, ш, к’, и; г, р, о, м .
Карточка 3
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
ноги, кнут, мох, кусты, козлик.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
домик, книги, жук.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
в, о, л, к; к, р, о, т.
Карточка 4
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
слон, карта, булки, ручка, кубик.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
паук, клумба, ноги.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
п, а, р, к: з, о, н, т.
Карточка 5
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
шапки, магазин, кит, Гриша, гладкий.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
знак, котик, панама.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
г, р, а, ч; ф, р, у, к, т.
Карточка 6
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
дружок, миски, забава, суп, бусы.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
лампы, корни, гном.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
к, а, р, м, а, н; т, р, а, в, а.
Карточка 7
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
сурок, каблук, рисунки, стишок, парусник.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
ива, малина, дымок.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
с, о, с, н, ы; б, р, о, ш, к, а.
Карточка 8
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
кипарис, сыр, дача, сутки, Наташа.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
бант, кактус, ступа.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
к, р, у, г’, и; т, р, о, п, к, а.
Карточка 9
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
Лиза, квас, сырок, палатка, крыша.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
лист, тыква, диван.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
с, т, р, а, н, ы; к, н’, и, г, а.
Карточка 10
1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:
комната, флажок, стук, лисица, чайки.
2. Звуко-буквенный анализ слов:
бананы, майка, павлин.
3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:
з’, и, м, а; к, а, р, а, н, д, а, ш.
Анализ результатов коррекционной работы
После проведения коррекционной работы с детьми по устранению нарушений языкового анализа и синтеза дети вновь были обследованы по методикам констатирующего эксперимента.
Результаты данного исследования показали, что дети несколько улучшили свои результаты. При этом наблюдалось как количественные изменения, так и качественные.
Дети экспериментальной группы быстрее понимали задание, не переспрашивали его, меньшему количеству детей была необходима помощь логопеда. Дети допускали меньше ошибок, их ответы были более полные.
Исследование фонематического анализа и синтеза показало более значительные улучшения, по сравнению с другими направлениями исследования, три ребенка даже смогли показать высокий уровень, остальные показали средний уровень.
Исследование фонематических представлений также показало улучшения, и хотя высокого уровня по-прежнему не показал никто из детей, отвечали они быстрее, четче, больше придумывали слов.
Исследование анализа и синтеза на уровне слога и предложения показало незначительные улучшения, лишь некоторые дети смогли улучшить свой результат. Это объясняется тем, что слоговой анализ и синтез, а также анализ и синтез на уровне предложения несколько сложнее, чем фонематический анализ и синтез и фонематические представления и требует более длительной и тщательной работы.
Сравнительные результаты по уровням показаны на рисунке 31.
Рисунок 31. Обобщенный результат по уровням развития анализа и синтеза контрольной и экспериментальной группы до и после коррекционной работы
На диаграмме можно увидеть, что дети экспериментальной группы улучшили свои результаты, никто уже не показал низкого уровня, а большая часть детей показала средний уровень развития языкового анализа и синтеза.
Выводы по Главе 4.
Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У детей с дисграфией именно эта форма языкового анализа и синтеза страдает максимально. В связи с этим при коррекции нарушений письма особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
Проведенное коррекционное обучение показало, что дети с дисграфией на почве нарушений анализа и синтеза улучшили свои результаты и смогли показать более высокий уровень развития анализа и синтеза.
Заключение
Теоретический анализ литературы показал, что изучение письменной речи представляет собой особую значимость в исследованиях различных областей наук. Это связано с тем, что письмо до сих пор не имеет единой формулировки. С лингвистической точки зрения письмо рассматривается как процесс, объединяющий три разных категории лингвистических явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный, а также как особую форму коммуникации. Психологический аспект рассмотрения письма обнаруживает сущность письма в поэтапном формировании графо-моторного навыка. Наконец, нейролингвистический аспект сводится к рассмотрению письма как сложного акта, возникающего при взаимодействии сложной мозговой организации.
Исследованиями доказано, что многие факторы, среди которых - достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д. определяют успешность деятельности письма. Нарушение данных процессов, даже части из них, приводит к возникновению дисграфии.
Один из видов дисграфии обусловлен искажением языковым анализом и синтезом, что приводит к нарушению анализа предложений, слов, звуков в слове.
Многие авторы отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Фонематическое восприятие предполагает фонематический анализ и синтез звуков речи.
Дисграфия данного вида имеет сегодня тенденцию к росту, что может быть обусловлено нарушением произносительной стороны речи. Младшие школьники, страдающие дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, допускают ошибки как на уровне слова (замены, перестановки букв), так и на уровне предложение (слитное написание слов).
Важность коррекционной работы подтверждается необходимость более ранней коррекции данного вида дисграфии, еще до поступления ребенка в школу.
Логопедическое воздействие над звуковым и слого-звуковым анализом необходимо начинать на самом первом этапе коррекционной работы. Логопед развивает у учащегося умение слышать звуки в звучащем слове, умение различать слышимые им фонемы. Если во время изучения определенного звука на логопедических занятиях соответствующая звуку буква изучена учащимися на уроках, логопедические занятия строятся на звуко-буквенном анализе и синтезе слов. Если соответствующая буква еще не изучена, все занятие строится на звуковом и слого-звуковом анализе и синтезе, что и будет носить пропедевтический характер: ко времени изучения соответствующей звуку буквы на уроках учащиеся научились правильно произносить обозначаемый ею звук и слышать его в словах различной слоговой структуры, определять наличие, место и последовательность в слышимых словах, различать его со смешиваемым звуком.
На основании проведенного экспериментального исследования были сделаны выводы о том, что состояние операций языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией отстает от нормального уровня развития данных операций, характерного для детей этого возраста, выявленного в ходе исследования. Наиболее нарушенными у испытуемых оказались операции слогового анализа, фонематические представления и операции фонематического анализа. Так же у испытуемых наблюдались трудности при проведении операций фонематического синтеза, слогового синтеза, анализа предложения на слова.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза: выделение гласного звука из ряда звуков; выделение согласного звука из ряда звуков; выделение первого гласного звука в слове; выделение первого согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука из слов; определение места гласного звука в слове; определение места согласного звука в слове.
После проведенной коррекционной работы дети смогли улучшить свои результаты. Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: своевременная профилактика особенностей нарушений языкового навыков анализа и синтеза, определение оптимальных путей развития данных навыков, создаёт благоприятные предпосылки для проведения коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников.
Список литературы
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., Медицина, 1974. – 256с.
Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. – 2003 – №4. – 39с.
Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. // Дефектология. – №4 1998.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: – М: Владос, 1995.
Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М: Московский психолого-социальный институт, 2005.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопр. психол. – 1972. – № 2. – 114-123с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.4., 1984.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1997. – 245с.
Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей. / Автор-составитель Н.Д. Шматко – М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 302с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,1995. – 276с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М. Просвещение 1992. – 187с.
Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1987. – 176с.
Как подготовить ребенка к школе. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа, 1993.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие. / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». – М.: Владос, 2003
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. – 155с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – СПб.: Союз, 2004.
Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. – М. 1997. – 287с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование. 1997. – 194с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
Логопедия: