Социально-педагогическая поддержка младших школьников,склонных к дезадаптивному поведению

Содержание
Введение 2
Глава 1. Научно-методические основы социально-педагогической поддержки детей с дезадаптивным поведением 6
1.1. Научно-методическая характеристика сущности и содержания социально-педагогической поддержки детей в деятельности социального педагога 6
1.2. Особенности работы с дезадаптивными детьми в образовательном учреждении 19
Глава 2. Основные пути развития социально-педагогической поддержки младших школьников с дезадаптивным поведением. 31
2.1. Организация эксперимента по социально-педагогической поддержке детей с дезадаптивным поведением 31
2.2. Содержание форм и методов работы социального педагога по организации социально-педагогической поддержки с дезадаптивными детьми. 42
Заключение 54
Список литературы 57
Приложения 62

Все, что заявляет о себе ребенок, должно обсуждаться как важное. Высказывать недоумение или недоверие по поводу чего-либо не рекомендуется. Взрослый в ходе общения выделяет положительные черты личности ребенка, и подчеркивает их.
Выяснение отрицательных качеств личности. В отличие от других стадий, здесь допускаются сомнения и могут быть высказаны возражения. Специалист выявляет и обозначает ребенку социально не приемлемые стороны его личности. В процессе диалога отслеживает особенности проявления положительных и отрицательных личностных черт ребенка.
Вскрытие проблемы и создание программы дальнейших совместных действий. На последней стадии специалист подводит ребенка к осознанию проблемы, возникшей в его жизни, к необходимости изменений. В диалоговом режиме, совместно с ребенком формулирует цели взаимодействия, определяет дальнейшие совместные шаги.
II этап
Диагностическая работа
На данном этапе проводится работа по определению типа дезадаптации ребенка (см. таблицу 2) [46; 13].
Таблица 2. Тип учащихся, нуждающихся в социально-педагогической поддержке.
Тип учащихся Затруднения Психологическая сущность затруднений Дети с трудностями в учебной деятельности Трудности в усвоении знаний. Неспособность учащегося освоить в полном объеме школьную программу. Неуспеваемость. Ошибки в выполнении заданий. Мотивационная незрелость;
нарушение определенных психических функций - в диапазонах нормы и вплоть до патологии;
нарушение динамики психической деятельности;
особенности функционирования головного мозга (асимметрия); сенсорные проблемы (зрение, слух);
логопедические нарушения Дети с трудностями поведения и общения Нарушения школьных норм и правил. Неадекватное реагирование, трудности в общении. Социально-педагогическая запущенность, пробелы в семейном воспитании;
несформированность или акцентуация определенных личностных черт; эмоциональные расстройства
Выделяются те случаи анти и асоциального поведения ребенка, которые имеют патопсихологическую природу, так как многие виды психических заболеваний проявляются в школьном возрасте именно в хулиганстве, различных девиантных формах поведения. Подобные случаи относятся по существу к областям медицины. Далее социальный педагог определяет затруднения, возникающие во взаимодействии педагогов с учащимся. Затем психолог выявляет причины данных затруднений, исследуя особенности психического и личностного развития учащегося. Выявив сущность возникающих затруднений, социальный педагог относит ребенка к определенному типу учащихся, нуждающихся в социально-педагогической поддержке.
Далее специалист изучает особенности включения ребенка в общественную жизнь, его референтные ориентации, социальную ситуацию развития в связи с тем, что она в каждом конкретном случае специфична и знание ее необходимо для создания индивидуальной программы действий. На основании полученных диагностических данных заполняется "Социально-педагогическая карта ".
III этап
Составление программы дальнейших действий по оказанию социально-педагогической поддержки, разработка индивидуальной программы. [46; 13]
Работа специалистов с дезадаптированными детьми осуществляется на основе взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, в тесном сотрудничестве социально педагога с психологом, логопедами, специалистами медицинского профиля посредством организации и проведения консилиумов, консультаций, индивидуальных и групповых психопрофилактических и психокоррекционных занятий, тренингов. Опираясь на результаты диагностики, психолог разрабатывает индивидуальную программу коррекционных действий, предусматривающую комплекс различных видов помощи подростку: медицинскую, педагогическую, социальную, психологическую.
Социально-педагогическая работа с учащимися, испытывающими трудности в учебной деятельности. При выявлении нарушений патогенного характера, социальный педагог направляет учащегося к специалистам медицинского профиля. В работе с ребенком, имеющим отклонения от медицинской нормы, социальный педагог выполняет скорее функции консультанта, своего рода посредника между ним и врачом, учителями, родителями, одноклассниками. Педагоги и администрация школы, родители получают информацию о психофизиологических особенностях ребенка для построения оптимальной системы отношений с ним и разработки адекватной системы требований к нему. Если трудности в обучении обусловлены теми или иными личностными особенностями, проблемами развития отдельных познавательных процессов, то следующим после сбора анамнестических данных этапом диагностической процедуры является тщательный анализ психологом познавательной деятельности ребенка для оценки уровня его интеллектуального развития, умственной работоспособности, аффективно-личностных и мотивационных особенностей, прогноза потенциальных возможностей. При необходимости, чтобы исключить вероятность нарушений нейродинамического характера, психолог консультируется со специалистами медицинского профиля. Работая с детьми данного типа, социальный педагог взаимодействует с психологом, родителями и другими участниками образовательного процесса. С ребенком осуществляется индивидуальная коррекционная работа или его включают в число учащихся, посещающих групповые коррекционные занятия.
Социально-педагогическая работа с социально запущенными учащимися. Такие дети плохо поддаются и часто активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей, составляя своеобразную "группу риска". Социальный педагог, работая с ребенком данного типа, тщательно выявляет причины его социальной дезадаптации. Причинами могут быть:
1. Ошибки семейного воспитания:
а) недостаток внимания либо его бессодержательность со стороны близких людей;
б) отрицательное влияние на детей поведения родителей;
в) противоречивое отношение родителей к детям;
г) привитие противоречащих моральным нормам взглядов и убеждений.
2. Негативное влияние среды, деформация социальных связей и соответственно референтных и ценностных ориентаций:
а) влияние референтных групп с асоциальной ориентацией;
б) расхождение норм группы с общепринятыми моральными нормами.
Работая с социально запущенным ребенком, социальный педагог в сотрудничестве с педагогами, психологами, оказывает помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями. Обязательно проводится работа с родителями ребенка и обучающими его учителями.
IV этап
Определение эффективности проделанной работы
На заключительном этапе работы социальный педагог оценивает эффективность и осуществляет анализ проведенной работы.
Таким образом, проблема социально-педагогической поддержки дезадаптированных школьников возникает прежде всего на организационном уровне, где необходимо решить ряд следующих задач:
определить границы компетенции и содержание работы социального работника, социального педагога, психолога;
определить сферы и методы взаимодействия социального работника, социального педагога и психолога;
установить формы организации деятельности социального работника, социального педагога и психолога.
Четкое определение функции позволит правильно организовать работу и предупредить конфликты (см. таблицу 1) [41; 171].

Таблица 1. Функциональные обязанности специалистов.
Функции Социальный работник Социальный педагог Психолог Диагностика Наблюдение
Беседа Беседа
Интервью
Наблюдение
Тестирование Тестирование
Наблюдение
Беседа
Интервью Сбор информации, анализ информации Анкетирование
Наблюдение
Фиксация объективных параметров социальной ситуации клиента (жилищных условий, уровня экономического обеспечения и т.д.)
Анализ документов
Биографический метод Наблюдение
Анкетирование
Качественный анализ Беседа
Структурированное интервью
Статистические методы
Системный метод
Качественный анализ явления Информирование Беседа, чтение лекций, ведение пропаганды Беседа, чтение лекций, проведение семинаров Беседа, проведение лекций, семинаров, в т.ч. обучающих для других специалистов по профилактике (СР, СП), ведение деловых игр, информационных тренингов, сотрудничество со СМИ
Обучение Создание социальных условий обучения, рекомендации Чтение лекций, ведение тренингов социальных навыков Социально – психологический тренинг, психокоррекционные группы Решение социальных и психологических проблем Социальный патронаж (контактирование с органами социальной защиты, ОППН, судами, биржами труда, местными администрациями),
направление нуждающихся к психологу Социальный патронаж (контактирование с органами социальной защиты, ОППН, биржами труда, местными администрациями),
направление нуждающихся к психологу, первичная диагностика и консультация Коррекция самоотношения,
психокоррекция, психотерапия Контроль (текущий, поэтапный) Наблюдение на дому Наблюдение на дому Группы поддержки, периодические встречи
В своей работе социальный работник, социальный педагог и психолог выполняют несколько основных взаимодополняющих функций: [41; 173]
диагностика;
сбор информации, анализ информации;
информирование;
обучение;
содействие в решение социальных и психологических проблем;
контроль (текущий, поэтапный).
Рассмотрим более подробно данные функции применительно к работе социального педагога.
Диагностика. Любая работа должна начинаться с определения ее целей и задач. Роль определителя играет диагностика. Естественно, каждый из специалистов социально - психологической структуры имеет границы своей деятельности и методы диагностики. Роль социального педагога заключается в диагностике уровня умственного развития ребенка, его социального интеллекта (уровень включенности и степень эффективности в системе общественных отношений), а также основных индивидуально - психологических характеристик, таких, как темперамент, характер, способности, направленности и т.д. Кроме того, социальный педагог, как специалист, имеющий возможность наблюдать взаимодействие членов семьи в их реальных условиях (на дому), может сделать выводы о методах и качестве воспитания ребенка.
Сбор информации, анализ информации. Одним из направлений деятельности центров социально - психологической помощи является не только анализ информации по конкретному случаю, но и прогнозирование основных тенденций развития. Это возможно с помощью сбора и анализа информации, на основе которого строятся предположения о влиянии разного рода факторов на распространение дезадаптивного поведения. Специалистам необходимо ответить на ряд вопросов: "Что происходит?", "Где происходит?", "Почему происходит?", "Что нужно делать?", "Что будет дальше, если …?" Каждый специалист будет отвечать на эти вопросы по своему: социальный педагог рассматривает связь внешних факторов с внутренними. [41; 112]
Информирование. Информирование составляет неотъемлемую часть профилактики. Суть информирования состоит в повышении информационной грамотности населения.
Социальный педагог обеспечивает содержание таких мероприятий, их тематику, приглашает различных специалистов (инспектора ОППН, медицинские работники, юристы, психологи).
Обучение. Профилактические задачи могут решаться с помощью обучения. Как известно, обучение - это процесс организации формирования знаний, умений, навыков. Очевидно, что в контексте профилактики дезадаптивного поведения обучение сводится к развитию социального интеллекта, т.е. обучению подростков социальным знаниям, умениям, навыкам. Социальный педагог может проводить различного рода обучающие игры, тренинги, целью которых является развитие одного или нескольких социальных навыков.
Решение социальных и психологических проблем. Работа с социальными проблемами - это компетенция социального отдела, т.е. социального работника и социального педагога. Однако существует ряд проблем, как социальных, так и психологических, решение которых находится в компетенции только одного специалиста. Роли социального работника и социального педагога в решении социальных проблем примерно одинаковы: их деятельность ограничивается социальным патронажем, включающим в себя непосредственную помощь в решении каких - либо проблем (контактирование с органами социальной защиты, ОППН, судами, биржами труда, администрациями) и контроль за выполнением решения. Таким образом, социальный отдел здесь играет главную роль.
Контроль. Реализация указанных функций невозможна без контроля, который, в свою очередь, является отдельной функцией. Контроль может быть как текущим, так и поэтапным. Контроль как функция социального работника и социального педагога сводится к фиксации изменений, происходящих с клиентом и его социальной сферой. Примером таких изменений может быть поступление ребенка в школу, на работу, изменение жилищных условий семьи или ребенка, жизнь ребенка в новых условиях (интернате, детском доме и т.д.).
Таким образом, роль социального педагога в оказании социально-педагогической поддержки дезадаптированными школьниками характеризуется необходимостью сочетать в своей работе профессиональные функции диагноста, консультанта и педагога.
Заключение
В связи со сложившейся ситуацией в стране, ростом преступности и правонарушений, неумением найти себя в этой жизни, социальной дезадаптацией учащихся в течение последних десяти лет мы можем наблюдать усиление роли образовательных и воспитательный учреждений в решении насущных жизненных проблем ребенка. Среди них большое место занимают проблема установления контакта с другими людьми и проблема адаптации к условиям реальной действительности. Введение должности социального педагога в школе позволяет расширить рамки взаимодействия с ребенком, так как данный специалист работает с учащимися во внеурочное время, относится к ребенку без оценок, старается раскрыть его внутренний духовный потенциал.
Роль социального педагога в работе с дезадаптированными детьми характеризуется необходимостью сочетать в своей работе профессиональные функции диагноста, консультанта и педагога одновременно. Как диагност он должен суммировать информацию о несовершеннолетнем и его семье, используя данные исследований проводимых психологом и врачом, и делать заключение об особенностях социального и личностного развития, педагогической и социокультурной запущенности, видах девиантного, делинквентного или аддиктивного поведения. В качестве консультанта социальный педагог осуществляет информационное обеспечение и поддержку несовершеннолетних и их родственников. В его обязанности входит контроль за поведением, успеваемостью, профессиональной ориентацией реабилитируемых, их участием в культурно-массовых, спортивных и досуговых мероприятий, выполнением режима дня согласно утвержденным циклограммам. Дополнительно в его функции входит консультирование по правовым и социальным вопросам. Как педагог он помогает несовершеннолетним овладевать навыками личной гигиены, самоконтроля, дисциплинированности, способности учиться, а также проводит коррекцию дезадаптивных форм поведения и иррациональных установок. В своей работе социальный педагог использует беседы, разъяснения, убеждения, обсуждения, совместный анализ конкретных случаев, индивидуальные и групповые дискуссии, недирективное общение, создание образа «ролевой модели», поощрения и других.
Можно выделить основные проявления дезадаптации младших школьников: низкий уровень учебной мотивации, нарушение познавательных процессов; высокая устойчивая тревожность, нарушения эмоционально-волевой сферы; неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка; трудности в общении со взрослыми и сверстниками (низкий социальный статус).
В ходе работы дезадаптированными школьниками могут применяться групповые и индивидуальные занятия, направленные на развитие навыков социальной адаптации, психофизиологической саморегуляции, повышение устойчивости к стрессам, уверенности в себе, осознание положительных свойств личности, формирование жизненных целей для достижения здорового образа жизни, отказ от вредных привычек и т.д.
Индивидуальный подход к дезадаптированным младшим школьникам становится наиболее результативным при реализации следующих условий: гармоничное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с младшими школьниками; осуществление личностно ориентированного подхода, который предполагает опору на: на изучение узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего обучения и траектории индивидуального развития, адаптацию воспитательных средств в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вовлечение ученика в педагогические и жизненные события, раскрепощение ученика для диалога, творчества, саморазвития и самосовершенствования.
Результаты экспериментального исследования позволяют подтвердить гипотезу о том, что помощь ребенку, склонному к дезадаптивному поведению, будет успешна, если педагог будет: ориентироваться на современные научные подходы к осуществлению социально-педагогической поддержки ребенку; опираться на современные методики и технологии социально-педагогической поддержки в работе с детьми; определит педагогические условия повышения эффективности социально-педагогической поддержки детей, склонных к дезадаптивному поведению; опираться на индивидуальную программу по социально-педагогической поддержки детей, склонных к дезадаптивному поведению.
В работе использовались тест Дорки – Амена, методика “Какой Я?”, методика диагностики социальной адаптации ребенка в школе. Диагностика показала, что у дезадаптированных детей повышена тревожность и понижена самооценка, нарушена социальная адаптация, такие дети сложнее устанавливают контакт со сверстниками и со взрослыми, наблюдается эмоциональный дискомфорт в общении. На основе полученных результатов формируются две группы для участия в социально-педагогической программе. Цель программы: создание условий для социальной адаптации учащихся. Принимая участие в данной программе, учащиеся не только приобретают жизненно важные навыки, но и раскрывают в себе чувство милосердия и эмпатии. Социальный педагог создает для учащихся благоприятные условия для успешной самореализации и творческой активности личности, используя внутренние ресурсы ребенка с учетом полученных знаний, умений и навыков. Конструктивные навыки общения, выход из конфликтных ситуаций, развитие социальной восприимчивости, четкое осознание собственной значимости в обществе - вот далеко не полный перечень тех значимых навыков, благодаря которым человек будет осознанно относится к себе, анализировать свои поступки с учетом предъявляемых к ним социально-культурных требований. Результаты повторной диагностики детей позволяют говорить об эффективности программы социально-педагогической поддержки: обозначилась тенденция к снижению тревожности, повышению адаптационных возможностей, повышения самооценки.
Список литературы
Федеральный закон “Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации” от 15 ноября 1995 г.
Федеральный закон “Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних” от 24. 06. 99
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., Наука, 1980. - 335 с.
Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии. - 1996. - № 1. - С.148-152.
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. - М., Наука, 1976. - 230 с.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – СПб., Питер, 1997. – С.78.
Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб.: Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. – М.: Инноватор, 1996. Вып. 6.
Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности: Сборник научных трудов. Вып. 3. – Краснодар, 1998. С. 50.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Проблемы психологической адаптации. - М., Ун-т Рос. акад. образования. -1996. - 158 с.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии М. Прогресс, 1994- 610 с.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация. - М., Наука, 1998. - 125с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности, М: Институт практической психологии, 1995- 511 с.
Василькова Ю.В., Василькова Т.А.. Социальная педагогика. М., Академия, 1999. - 275 с.
Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., Академия, 2001. - 270с.
Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ. - М., Наука,1993. - С.14-27.
Газман О. С. Потери и обретения в воспитании 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл. корр. РАО О. С. Газмана / Материалы всероссийской конференции. – М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 15.
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. 1996. С. 31.
Галагузова М.А., Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академия, 2006. - 192 с.
Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С.101-106.
Дейч Б.А. Социальная педагогика и дополнительное образование: учебное пособие. - Новосибирск: НГПУ, 2005.  -  120 с.
Дети риска. Практические аспекты психологической помощи детям, пострадавшим от насилия. СПб., 2002- 147 с.
Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека.. М., Наука,1976. 117 с. с. 32
Доэл М., Шадлоу С., Практика социальной работы, М., “Ао Аспект Пресс”, 1995- 214 с.
Загвязинский В.И., Зайцев М.П. и др. Основы социальной педагогики.-М., Академия, 2002.- с. 79
Каган В.Е. Психологическое общение и дезадаптация // Психологическая газета. - 1997. - № 10. - С.608.
Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., Питер, 2002- 921 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994. - 98с.
Крайг Г. Психология развития. СПб.; Питер,2000- 940 с.
Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе: Учеб.-метод. пособие. - СПб., Речь, 1996. - 310 с.
Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99—105.
Макшанов С. И. Психология тренинга. СПб., СПБГУ, 1997— 248 с.
Михайлова Н., Касицина Н. Педагогическая поддержка: гарантия права на риск. На стороне подростка. №2 2001г. c. 13-15
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М., Академия, 1997.- с. 83
Мясищев В.Н. Психология отношений / под.ред.А.А.Бодалева . - М., 1995. - 356с.
Немов Р. С. Основы психологического консультирования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,.2003 – 448с.
Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004. – 256 с.
Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977 – 312 с.
Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104—111.
Поддубная Т.Н., Поддубный А.О. Справочник социального педагога: Защита детства в Российской Федерации. – М.: Феникс, 2005. – 474 с.
Профилактика наркотизма: теория и практика. Под ред. С. В. Березина, К.С. Лисецкого.— Самара: ГУСО «Перспектива» 2005. — 272 с.
Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.
Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
Рудестам К.П. Групповая психотерапия. - М., Прогресс, 1993. - 368с.
Сизых М. А. Организация работы с дезадаптированными учащимися. Школьный психолог. №5;2004
Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Мардахаев Л.В. - М.: Академия, 2002. - 388 с.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. – М.: Школа Пресс, 1995. С. 354 – 355.
Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177—184.
Соколова, Н.А. Социальная педагогика: метод. рекомендации по курсу / Н.А. Соколова. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – 46 с.
Соколова, Н.А. К вопросу о сущности понятия «социально-педагогическая поддержка ребенка в дополнительном образовании» / Н.А. Соколова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. Гуманитарные науки. – 2006. – № 10. – Ч. 1. – С. 110–115.
Толковый словарь русского языка; Даль В.И. ; 2007 ; М.,АСТ - 992 с.
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., Питер 1997- 711 с.
Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х.. Методика работы с детьми группы риска. СПб., Ун-т рос. акад. образования. -2002- 480 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под. ред. В.В.Лебединского. - М.,Наука, 1990. - 196с.

Приложения
Приложение 1.
1-й критерий: «Эффективность учебной деятельности»
1-я шкала. Учебная активность.
5. Активно работает на уроке, часто поднимает руку и отвечает правильно.
4. На уроке работает, правильные и неправильные ответы чередуются.
3. Редко поднимает руку, но отвечает правильно.
2. Учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается, не слышит вопроса.
1. Пассивен на уроке, дает неверные ответы или не отвечает совсем, часто переписывает готовое с доски.
0. Учебная активность отсутствует (совершенно не включается в учебныйпроцесс).
2-я шкала. Усвоение знаний (успеваемость)
5. Правильное, безошибочное выполнение школьных заданий (средний балл 5-4,6).
4. Небольшие помарки, единичные ошибки (средний балл 4,5-4)
3. Редкие ошибки (средний балл 3,9-3,6)
2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок (средний балл по этому предмету 3,5 и ниже).
1. Частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий, непостоянство оценок (средний балл 3,5 и ниже)
0. Плохое усвоение программного материала по всем предметам: большое количество грубых ошибок.
2-й критерий: «Усвоение школьных норм поведения».
3-я шкала. Поведение на уроке.
5. Сидит спокойно, добросовестно выполняет все требования учителя.
4. Выполняет требования учителя, но иногда, на короткое время, отвлекается от урока.
3. Изредка поворачивается, обменивается короткими репликами с товарищами.
2. Часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах.
1. Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает.
0. Не выполняет требования учителя: большую часть урока занимается посторонними делами.
4-я шкала. Поведение на перемене
5, Высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных коллективных играх.
4. Активность выражена в малой степени: предпочитает занятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, Спокойные игры.
3. Активность ребенка ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку (готовит учебники, тетради, моет доску, убирает класс).
2. Не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой.
1. Пассивный, движения скованные, избегает других.
0. Часто нарушает нормы поведения: мешает другим играть, нападает на них, кричит, бегает, не меняет своего поведения, когда делают замечания (не владеет собой).
3-й критерий: «Успешность социальных контактов».
5-я шкала. Взаимоотношения с одноклассниками.
5. Общительный, легко контактирует с детьми.
4. Малоинициативный, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются другие дети.
3. Сфера общения ограничена: контактирует только с некоторыми ребятами.
2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.
1. Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один (другие дети равнодушны к нему).
0. Проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их (другие дети его не любят).
6-я шкала. Отношение к учителям.
5. Проявляет дружелюбие по отношению к учителям, стремится понравиться, после урока часто подходит к учителю, общается с ним.
4. Дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все его требования, в случае необходимости сам обращается к нему за помощью.
3. Старательно выполняет требования учителя, но за помощью обращается чаще к одноклассникам.
2. Выполняет требования учителя формально, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным.
1. Избегает контакта с учителями, при общении с ними легко смущается, теряется, говорит тихо, запинается.
0. Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, обижается, плачет при малейшем замечании.
4-й критерий: «Эмоциональное благополучие».
7-я шкала. Эмоции.
5. Хорошее настроение, часто улыбается, смеется.
4. Спокойное эмоциональное состояние.
3. Эпизодически проявляется ухудшение настроения.
2. Отрицательные эмоции: тревожность, огорчение, иногда страх, обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.
1. Отдельные депрессивные проявления, плач без всяких на то причин, агрессивные реакции: часто ссорится с детьми, повышает голос.
0. Преобладание депрессивного настроения: агрессия (вспышки гнева, злости) проявляется в отношениях с детьми (может ударить, что-то сломать, затеять драку) и в отношениях с учителями
Приложение 2. Результаты диагностики до проведения программы
номер группа тревожность самооценка адаптация 1 1 51 6 18 2 1 83 0 13 3 1 62 6 19 4 1 80 6 20 5 1 90 0 17 6 1 50 1 11 7 1 95 2 19 8 1 95 3 13 9 1 72 5 8 10 1 76 2 15 11 1 82 7 16 12 1 59 7 19 13 1 79 1 18 14 1 58 2 10 15 1 59 3 19 16 1 74 6 14 17 1 84 4 13 18 1 84 2 18 19 1 53 2 8 20 1 50 5 15 21 1 72 7 16 22 1 75 5 17 23 1 76 2 12 24 1 56 6 16 25 1 61 2 19 26 1 86 2 9 27 1 95 6 10 28 1 79 6 11 29 1 93 2 15 30 1 63 4 14
Приложение 3. Результаты диагностики после проведения программы
номер группа тревожность самооценка адаптация 1 2 27 5 28 2 2 54 3 18 3 2 28 6 30 4 2 54 6 33 5 2 55 5 32 6 2 28 6 21 7 2 43 9 33 8 2 16 7 18 9 2 19 3 21 10 2 54 4 27 11 2 43 9 21 12 2 48 3 34 13 2 34 9 28 14 2 28 9 24 15 2 46 7 31 16 2 25 9 24 17 2 50 5 25 18 2 51 8 30 19 2 21 6 19 20 2 43 7 26 21 2 19 5 24 22 2 58 3 29 23 2 45 6 23 24 2 48 3 22 25 2 59 7 25 26 2 55 5 14 27 2 53 6 22 28 2 31 6 22 29 2 50 4 30 30 2 57 4 28

2
3