французская социалистическая школы и культурно-историческая теория.Л.С. Выготского сравнительный анализ

Оглавление
Введение:
Глава 1. Исследование социальной ситуации развития и логики развития психологической науки в России и во Франции в конце XIX начале XX века.
1.1.Логика исследования
1.2.Социальная ситуация развития науки
1.3.Логика развития науки
Глава 2. Сравнительный анализ идей, возникших в рамках французской социологической школы и культурно-исторической теории.
Выводы:
Литература:

Можно допустить, что какие-то социальные отношения становятся высшими психическими функциями, а какие-то не становятся. Мы здороваемся с соседями, выходя утром из дома, мама укладывает ребенка спать и рассказывает ему сказку на ночь, ребенок узнал новое слово и использует его в самых разных ситуациях, словно проверяя границы применения этого нового слова, — и то, и другое, и третье есть социальные взаимодействия. Очевидно, что социальные отношения, становящиеся высшими психическими функциями в сознании ребенка, должны обладать какими-то отличительными чертами. Они должны иметь какую-то очень существенную качественную характеристику и по содержанию и по форме. Л. С. Выготский говорит о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. При этом речь идет не о психическом развитии, не об интеллектуальном развитии, а именно о развитии культурном. Функция появляется в двух планах — сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями, то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория — уже как столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком, как факт собственной судьбы. Л.С. Выготский чрезвычайно точен в деталях — не «на двух уровнях — социальном и психологическом», а именно в двух планах одной сцены драмы. Нет никаких уровней, а есть одна сцена, — сцена нашей жизни, — на которой разворачивается драма развития личности. И на ней, как и на сцене театральной, есть два плана — передний план (авансцена), на котором происходят внешние коллизии, столкновения характеров, позиций, стремлений и т. д. И план второй — скрытый, неявный, индивидуальный, но не менее напряженный, где эта же категория, драматическое столкновение, разворачивается вновь. Слова о том, что высшие психические функции появляются на сцене и что они появляются в двух планах, использованы Выготским не являются необязательными метафорами. Наоборот, они наиболее точно и полно выражают суть дела — далеко не каждое социальное отношение, социальное взаимодействие может стать внутренней высшей психической функцией, а только то, которое появляется на сцене как категория, как единица драмы
Исследования работ Л.С. Выготского позволили найти в его работах прямую ссылку (прямой диалог) ссылку на Э.Дюргейма. Так, в “Мышлении и речи” он пишет: “Нельзя яснее высказать ту мысль, что потребность в логическом мышлении и само познание истины возникают из общения сознания ребенка с другими сознаниями. Как это близко по своей философской природе к социологическому учению Э. Дюргейма и других социологов, выводящих из общественной жизни человека и пространство, и время, и всю объективную действительность в целом!” Эта ссылка на Э.Дюргейма указывает на тот особый аспект во взглядах французского социолога, который был важен для Л.С.Выготского. А именно, различение простых витальных потребностей и высших, социальных. Логика становления высших потребностей, обусловленная системой социальных отношений, и привлекала внимание Л.С. Выготского к работам Э.Дюргейма. Стоит обратить внимание на то, что саму проблему потребностей Л.С. Выготский детально анализировал в своей "Педологии подростка", и именно в этой его работе, прослеживается влияние французской социологической школы, лидером которой и был Э.Дюргейм.
Алексей Николаевич Леонтьев также обращался к анализу и оценке работ Дюркгейма и его школы. В своей книге “Проблемы развития психики” он писал: “...Общество выступает в трудах этих и близких к ним авторов, прежде всего как сознание общества, а человеческий индивид - скорее как “общающееся”, чем практически действующее, общественное существо. Тем не менее, работы, образующие эту линию, внесли большой, часто недооцениваемый вклад в психологию, особенно в проблему развития социальных форм человеческой памяти и представлений о времени, развития логического мышления в связи с развитием языка, происхождением высших чувств и так называемых социальных поведений - различного рода обычаев, церемоний и т.д.
Другой известный советский психолог, Сергей Леонидович Рубинштейн критически рассматривал дюркгеймовские идеи. В качестве положительной черты у Дюркгейма он отметил признание определяющего значения социальности в генезисе логической мысли и, шире, человеческого сознания. Но он подверг критике, во-первых, идеалистическое истолкование Дюркгеймом самой социальности, не учитывающее бытие, “реальные” общественные отношения, во-вторых, его дуализм в интерпретации человека, “непонимание того, что социальность для человека - не только внешний факт, что это отношения, в которые сам он включается и которые определяют его внутреннюю природу...” Рубинштейн достаточно отрицательно оценил отнесение Дюркгеймом изучения высших интеллектуальных функций целиком к социологии и выведение этого изучения из компетенции психологии
Подобные и некоторые иные мотивы анализа и критики дюркгеймовских идей можно найти и в других психологических трудах. В них затрагивались также воззрения дюркгеймианцев Марселя Мосса и Мориса Хальбвакса
5.Понятие нормы.
Понятие нормы обсуждалось в рамках французской социальной школы и в культурно-исторической парадигме. Л. С. Выготский исследовал закономерности развития здоровых и детей с различными отклонениями. Он считал, что понятие нормы не имеет отношение к среднестатистической величине. Нормальное развитие, это такое развитие, при котором у ребенка максимально реализовались все его физические и психическое возможности. То есть норма развития может быть только относительно себя самого, а не относительно других.
Об относительности понятия нормы говорил Дюркгейм. Он говорил о нормальности и патологии социальной жизни, а не индивида. «Нормальность» определяется следующим образом. Структура нормальна тогда, когда она является необходимым последствием структуры, которая в свою очередь является необходимым условием для выживания социальной организации. Примером служит криминологическая теория Дюркгейма о нормальности и полезности преступности.
Выводы:
Тема научного диалога между психологическими школами и конкретными учеными является очень важной для понимания проблем современной психологии и содержит богатый материал для исследований. В нашей работе мы попытались сделать обзор проблемных полей, которые находились в круге интересов французской социологической школы и школы Л.С Выготского, не останавливались подробна на каждом вопросе.
Резюмируя результаты исследования первоисточников и научных монографий других авторов, можно сделать следующие выводы:
Л,С Выготский находился в «научном диалоге» с представителями французской социологической школы.
Круг вопросов, обсуждаемых представителями французской социологической школы, был тесно связан с кругом вопросов, которые обсуждались в рамках культурно-исторической школы.
Идеи Л.С. Выгодского, несмотря на очевидную близость к взглядам представителей этой школы, имеют принципиальные отличия от них, и не являются, таким образом, прямым их продолжением.
Французская социологическая школа является приверженной к особой модификацией концепции конвергенции двух факторов. В то время как культурно-историческая теория осуществляет принципиально иной подход, не рассматривая ни наследственность, ни среду движущей силой развития
Литература:
Вересов Н. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО: ТРУДНАЯ РАБОТА ПОНИМАНИЯ. Новое литературное обозрение, 2002
Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. Соч.: В 6-ти т. – М., 1982. – Т.1.
Выготский Л.С. Лурия А. Р. Этюды о поведении. М., 1927
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 71)
Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учгиз, 1932.
Гофман А. Б. Эмиль Дюркгейм в России. Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли. М., 1999
Дюркгейм Э. Метод социологии. М.,1995
Дюркгейм Э. Социология образования. М., 2007
Инструментальный метод в психологии // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 224-234; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 103-108
Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 291-436;То же // История советской психологии труда. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 58-61.
О некоторых методологических вопросах // Научн. арх. АПН СССР. Ф. 4. Оп. 1. Ед. хр. 103. С. 51-52, 73-74. Тезисы докл. в Ин-те научн. педагогики при 2-м МГУ. 1929 г.
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984
Петровский А.В.. Ярошевский М.Г.. Теоретическая психология. М., 2000
Писарев Д.И. Очерки из истории труда // Писарев Д.И. Исторические эскизы. Избр.статьи. М.: Правда, 1989.
Письма Л. С. Выготского к ученикам и соратникам / Публ. А. Пузырея // Знание — сила. 1990. № 7.
Предмет и методы современной психологии / Под ред. Л.С. Выготского. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929. 191 с.
Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования // Психотехника и психофизиология труда. 1930. Т. III. № 5. С. 374-384; То же // История советской психологии труда. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 50-58.
Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии. С-ПБ,2000
Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. Москва-Воронеж, 1996
Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. - 2-е издание – М.; 1974
Петровский А.В.. Ярошевский М.Г.. Теоретическая психология. М., 2000 58-59
Петровский А.В.. Ярошевский М.Г.. Теоретическая психология. М., 2000 с.57
Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. Москва-Воронеж, 1996. Стр.34
Выготский Л.С. Лурия А. Р. Этюды о поведении. М., 1927. С.3
Гофман А. Б. Эмиль Дюркгейм в России. Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли. М., 1999. С.96
Гофман А. Б. Эмиль Дюркгейм в России. Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социальной мысли. М., 1999. С.97
Писарев Д.И. Очерки из истории труда // Писарев Д.И. Исторические эскизы. Избр.статьи. М.: Правда, 1989. С.3
Выготский Л.С. Лурия А. Р. Этюды о поведении. М., 1927 с.8
Выготский Л.С. Лурия А. Р. Этюды о поведении. М., 1927 с.9
Письма Л. С. Выготского к ученикам и соратникам / Публ. А. Пузырея // Знание — сила. 1990. № 7. С. 93 — 94.
Дюркгейм Э. Метод социологии. М.,1995 с. 25
Дюркгейм Э. Социология образования. М., 2007
Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учгиз, 1932. С. 5.
Вересов Н. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО: ТРУДНАЯ РАБОТА ПОНИМАНИЯ. Новое литературное обозрение, 2002, с.43
Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 71.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000, с.70
3