Система логопедической работы по коррекции дисграфии на почве яз. анализа и синтеза

Введение
Глава I. К вопросу изучения дисграфии у младших
школьников
1.1.Психо-физические механизмы формирования письма
1.2.Современное представление по проблеме дисграфии у младших школьников
1.3.Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Глава 2. Методика исследования дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у младших школьников
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Характеристика экспериментальной и контрольной группы
2.3. Теоретическое обоснование методика констатирующего эксперимента
2.4. Методика констатирующего эксперимента
Глава III. Особенности нарушения письменной речи у младших школьников с дисграфией на почве языкового анализа и синтеза
Глава IV. Система логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4.1.Теоретическое обоснование методики коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
4.2.Основные направления методики коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
4.3.Примеры коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
Заключение
Список литературы
Приложение

Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.
Нина спит. (Спит – второе слово)
Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т.п. (до 7 слов в предложении)
Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.
7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.
Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.
Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.
Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.
И т.п.
Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения. ( предлагаются небольшие тексты)
Это были задания на развития языкового анализа и синтеза. Задания построены по возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.
Вывод: Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами – словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются понятия, что когда предложение кончается – ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Учатся различать предложения и словосочетания.
А для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно – опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме – сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.
2 этап работы – развитие слогового анализа и синтеза.
Работа по делению слова на слоги, выделению гласных звуков. Вводится понятие «слог».
Работа по развитию анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов, средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, затем слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза – научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.
В начале работы даётся понятие «слог». Слог – это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.
Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.
Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.
совы рана
кино косы
вата маки
кони сало
ноги Миша
Задание: Допишите слова
ра… но… Зи…
во… гу… ла…
со… ку… жу…
Са… лу… Во…
Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.
Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.
Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове – начало, середина, конец слова.
После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:
повтори слово по слогам
подними цифру, соответствующую количеству слогов в слове
выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.
определить пропущенный слог в слове с помощью картинки
найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.
составить слова из слогов
составить слово из слогов, данных а порядке, в беспорядке
выбрать слоги и составить из них слова, записать
выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога
выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов
Вывод: Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфий, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.
3 этап работы – развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда – слога (ум, на),потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).
Рекомендуются задания:
найти в слове первый слог и назвать в нём звуки
найти в слове второй слог и назвать в нём звуки
прослушайте и назовите каждый звук в предложенных словах, составьте эти слова из букв разрезной азбуки и прочитайте их
назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова
написать слова по слуху
прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова
прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова
прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах
прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах
списать и подчеркнуть две первые и две последние буквы в предложенных словах
прочитать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом
При коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Примеры коррекции дисграфии
Предлагаем методические рекомендации родителям и педагогам, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания.
Наша задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательные недостатки, а в том, чтобы выявить и устранить их причину. Корректировать надо не следствие, а причину - это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.
Развитие восприятия
Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.
Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.
В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:
а) нарисовать простой узор
б) поиграть в игру «трудные виражи». Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом. Потом говорите ребенку: «Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек.
Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это, прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.
С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:
а) игра «Съедобное – несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;
б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;
в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.
Развитие внимания
Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.
Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.
Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.
Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.
Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Если ребенок допускает ошибки при сборке, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.
Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:
а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;
б) контурное - без детализации.
Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.
Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», который предполагает два условия выполнения задания:
1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок
2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо, влево, вверх - вниз).
При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем чаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.
Развитие памяти
Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.
Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.
Для развития вербально - моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.
Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения:
Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил.
Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.
Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например, включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.
Развитие мышления
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.
Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:
а) «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.
б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).
Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.
Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.
Развитие фонематических функций
Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.
Заключение
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией, а также результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро. Изучением нарушений письма у учащихся с нормальным интеллектом занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев и др.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Нарушение языкового анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией.
Однако, на современном этапе изучение особенностей языкового анализа и синтеза, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение формирования высших психических функций и письменной речи младших школьников.
С целью выявления особенностей речевых и неречевых функций, а также личностных качеств недостаточность которых наиболее характерна для младших школьников, имеющих трудности в овладении письменной речью, проводилось констатирующее исследование.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных были выделены подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактике различных видов дисграфии.
Учитывая то, что дисграфия представлена языковым расстройством, то дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространённой формой дисграфии. При этом нарушение языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией сопровождается нарушением анализа и синтеза на невербальном уровне.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности языкового анализа и синтеза, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия. Индивидуально – типологические особенности речевых и неречевых высших психических функций необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей логопедической работы. В связи с этим в работе предложены методические рекомендации по развитию неречевых и речевых функций.
Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы, страдающих трудностями в формировании письменной речи, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.
В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как восприятие, внимание, память и мышление.
С этой целью на основании методической литературы были составлены методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у младших школьников. Учёт данных рекомендаций предполагает проведение в игровой форме работы по развитию слухо – моторных координаций зрительного, тактильного, пространственного гнозиса, по развитию таких свойств внимания, как объём, устойчивость, концентрация внимания, умение распределять и переключать внимание, развитию памяти, мышления. Выполнение этих рекомендаций позволяет повысить уровень развития важных психических функций.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.
3. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.
4. Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
6. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
7. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.
10. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
13. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.
14. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.
15. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
17. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.
19. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.
20. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
22. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
23. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.
24. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.
25. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.
26. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
27. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.
28. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
29. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
30. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959.
31. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М.: Просвещение, 1983.
32. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
33. Начальная школа: 1700 диктантов и творческих работ по русскому языку: Пособ. для учителя /Авт. сост. Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1999.
34. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. Т. 256.
35. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968.
36. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.
37. Симсон Т.П. неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз, 1958.
38. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.
39. Соколова Е.Н., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.
40. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с ТНР (1–3 классы). М., 1980.
41. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
42. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.
43. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Никулин А.Л., 1998.
44. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.
45. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.
46. Федосова Н.А. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.
47. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М., 1989.
48. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
49. Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967.
50. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологического усвоения грамоты //Вопросы психологии. 1956. № 5.
51. Яковлев С.Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР //Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. СПб.: Образование, 1993.
52. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
Приложение
Материал к оценке восприятия.
Рис. 1. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Рис. 2. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Рис. 3. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Материал для исследования концентрации и устойчивости внимания
Материал к «Детскому тесту тревожности»
Рис. 1. Игра с малышом. (Ребенок играет с малышом.)
Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок гуляет со своей мамой и малышом.)
Рис. 3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника.)
Рис. 4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и надевает ботинки.)
Рис. 5. Игра со старшим ребенком. (Ребенок играет с большим мальчиком.)
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок идет спать к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему.)
Рис. 7. К «Детскому тесту тревожности». Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате.)
Рис. 8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то.)
Рис. 9. Игнорирование. (Отец играет с малышом, ребенок стоит в одиночестве.)
Рис. 10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушки)
Рис. 11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок вместе собирают игрушки.)
Рис. 12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве.)
Рис. 13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между матерью и отцом.)
Рис. 14. Еда в одиночестве. (Ребенок сидит один за столом, держа в руке стакан.)
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1.
ТЕМА: СЛОГОВОЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ СЛОВ.
ЦЕЛИ:
Закреплять практическое умение детей дифференцировать слог и слово, развивать слоговой анализ и синтез, фонематический слух через умение слышать и воспроизводить ритмический рисунок слов.
Активизировать словарь, внимание, мыслительную деятельность, эмоционально–волевую сферу.
Воспитывать чувство взаимопомощи, взаимовыручки, интерес к сказке и осознанное отношение к материалу.
ОБОРУДОВАНИЕ:
Картина–маршрут с изображением героев сказки А. А. Милна «Винни Пух и все–все–все»; картинки с изображением Унылой поляны и школы; плакат с ошибками; песня из мультфильма; раздаточный материал у детей: конверты с заданием, карточки + и – ; тетради, ручки, карандаши.
ХОД ЗАНЯТИЯ:
1. ОРГ. МОМЕНТ.
Прозвенел звонок веселый.Мы начать урок готовы.Будем слушать, рассуждатьИ друг другу помогать.
2. СООБЩЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛЕЙ.
Сегодня у нас урок – сказка и помогать мы будем героям этой сказки. А какая это сказка – догадайтесь! (Звучит песенка Винни Пуха «Хорошо живет на свете Винни Пух»)
Догадались, как называется эта сказка?Назовите главных героев этой сказки. Вспомните, как звали других героев сказки?
Наши герои очень любили ходить в гости, но везде их ждали необычные испытания и трудности. Будем помогать героям преодолевать их.
3. ОФОРМЛЕНИЕ ТЕТРАДЕЙ.
Открыли тетради и записали число.
4. МИНУТКА ЧИСТОПИСАНИЯ.
Все друзьям помочь вы рады?Но постойте – вот преграда:“ПЯТАЧОК” пропишем слово, разделив его на слоги,И поставим ударение для правильного чтения.Вспомним правило:
Знает каждый из учеников – Сколько гласных – столько и слогов.
Слушаем слово, определяем, сколько гласных.
Записываем слово, называем гласные.
Определяем, сколько в слове слогов, почему?
Определяем ударный слог.
Делим слово на слоги вертикальными черточками и ставим ударение.
5. ЗАКРЕПЛЕНИЕ ТЕМЫ.
1. Игра “ Живые слова ”.
Наши друзья уже заскучали. Дело в том, что они находятся посреди Унылой Поляны, где нет ни цветочка, ни живой души. Давайте оживим Унылую Поляну и поиграем в игру.
Вызываю по 3 человека, каждый ребенок – слог. Называю, кто первый, второй, третий слог. Слоги называю в беспорядке. Остальные отгадывают слово.
Слова: БЕРЕЗА, СОЛОВЕЙ, РОМАШКА, КУЗНЕЧИК.
Стала наша полянка вовсе не унылой!(Вывешиваю на полянку картинки березы, соловья, ромашки и кузнечика).
2. Игра “Хлопки”.
Поднялось настроение у В.П. и П. Так они обрадовались, что захлопали в ладоши. А мы прохлопаем слова, которыми заселили полянку, выделив громко ударный слог.
БЕ–РЕ–ЗА СО–ЛО–ВЕЙ РО–МАШ–КА КУЗ–НЕ–ЧИК
Молодцы, ребята! Друзьям пора в путь.
3. Составление слов из слогов, данных в беспорядке.
Весело шагали они по лесной тропинке и встретили Тигру. Тигра сидела в раздумье: она не могла ничего составить из этих слогов. Поможем Тигре составить слова?
У КА ЛИТ ТА КОН ФЕ ГА КНИ
Дети составляют слова, называют и записывают их. Спрашиваю, сколько слогов в каждом слове?
Мы помогли Тигре справиться с нелегким заданием. А наши веселые друзья отправились в гости к Кролику.
4. Игра “ Цепочка слогов”.
Составление слов из слогов по правилу: последний слог в слове будет первым в следующем:
Вот уже виден дом Кролика. Да что–то неважное у него настроение. Вот беда – ключ от дома потерял. Помогите ему найти ключ – распутайте цепочку слов. (Слова составляем устно.)
ША БА КА КА
КА РЫ РАН МЫШ
Сколько слогов в каждом слове?
Ключик нашелся, спасибо вам, ребята! Погостив у Кролика, Винни Пух и Пятачок отправились дальше.
5. Составление слов по первому заданному слогу.
Видят друзья высокое дерево, а на ветке – старая знакомая, Сова. Днем Сова ничего не видит, поэтому не может найти свое дупло. Дупло высоко.
Поможем Сове? Закончите слова, в которых первый слог ЛО, каждое слово станет подставкой на в