Причины возникновения конфликтов

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ КОНФЛИКТОВ
1.1. ИСТОРИЯ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ КОНФЛИКТОВ В ОБЗОРЕ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.2.АНАЛИЗ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ ПО ДАННЫМ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ КОНФЛИКТОВ
ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЧИН КОНФЛИКТОВ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. КРАТКИЙ АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ МЕТОДОВ
2.3. МЕТОДЫ СТАТИСТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ
2.4. ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ВЫВОДЫ К 2 ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
3.1. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1. Характеристика результатов по методике «Метод наблюдения в определении психологических особенностей школьника»
3.1.2. Характеристика результатов методики «Тип поведения в конфликтной ситуации»
3.1.3. Характеристика результатов методики изучение самооценки методика «три оценки»
3.1.4. Характеристика результатов методики «оцени себя»
3.1.5. Характеристика результатов методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса
3.2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
3.3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВЫВОДЫ 3 ГЛАВЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица распределения полученных результатов по уровню тревожности
Таблица №3
Уровень тревожности % соотношение % полученных результатов нормальный До 50% 72% повышенный 50% - 75% 28% высокий 75% и более 0 По данным, представленным в таблице № 3 можно сделать заключение о том, что у младших школьников преобладает нормальный уровень общей тревожности. Результаты распределились следующим образом: в группу школьников с повышенным уровнем тревожности попали 18 человек. В группе с нормальным уровнем тревожности остались 46 человека.
Гистограмма уровней тревожности, согласно полученным данным
Рисунок №11
Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности младшего школьного возраста. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.
Распределение значений по основным факторам тревожности, согласно распределению на группы по уровню тревожности
Таблица №4
Контрольная группа Экспериментальная группа Наименование
факторов тревожности Нормаль-ный уровень
% Повышен-ный уровень
% Нормаль-ный уровень
% Повышен-ный уровень
% Переживание социального стресса 56 13 16 13 Фрустрация потребности в достижении успеха 63 9 22 6 Страх самовыражения 48 23 13 16 Страх ситуации проверки знаний 56 13 20 8 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 47 25 9 19 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 55 17 13 16 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 44 28 17 11
Исходя из полученных данных, была составлена гистограмма №12, с которой отражены основные значения по методике оценки тревожности Филипса.
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь составляет в контрольной группе 28 % детей с повышенным уровнем тревожности, остальные 72% с нормальным уровнем.
Сравнительный анализ по методике оценки тревожности в экспериментальной и контрольной группе
Рисунок №12
Содержательная характеристика каждого фактора:
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками. В контрольной группе эти значения составили: у 56% нормальный уровень переживания социального стресса 13% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 16% имеют нормальный уровень переживания социального стресса и 13% - повышенный от общего числа.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. В контрольной группе эти значения составили: у 63% нормальный уровень фрустрации потребности в достижении успеха 9% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 22% имеют нормальный уровень и 6% - повышенный от общего числа.
4. Страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. В контрольной группе эти значения составили: у 48% нормальный уровень страха самовыражения 23% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 13% имеют нормальный уровень и 16% - повышенный от общего числа.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. В контрольной группе эти значения составили: у 56% нормальный уровень страха ситуации проверки знаний 13% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 20% имеют нормальный уровень и 8% - повышенный от общего числа.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. В контрольной группе эти значения составили: у 47% нормальный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих, а 25% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 9% имеют нормальный уровень и 19% - повышенный от общего числа.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенность психофизиологической организации, снижающая приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. В контрольной группе эти значения составили: у 55% нормальный уровень низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 17% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 13% имеют нормальный уровень и 16% - повышенный от общего числа.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. В контрольной группе эти значения составили: у 44% нормальный уровень проблемы и страхи в отношениях с учителями 28% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 17% имеют нормальный уровень и 11% - повышенный от общего числа.
Корреляционный анализ
По данным корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) на уровне достоверности p<0,05 по прямой связи были получены результаты по следующим параметрам:
По шкале страх ситуации проверки знаний и типом поведения – приспособление (0,31546).
По данным корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) на уровне достоверности p<0,05 по обратной связи были получены результаты по следующим параметрам:
Фрустрация потребности в достижении успеха и типом поведения – избегание (-0,32848).
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и общей школьной тревожностью(-0,29017).
По данным корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) на уровне достоверности p<0,01 и p<0,001 по прямой связи были получены результаты по следующим параметрам:
Фрустрация потребности в достижении успеха и шкалой страх самовыражения (0,388428).
По шкале страх ситуации проверки знаний и фрустрации потребности в достижении успеха (0,41891);
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и шкалой страх самовыражения (0,391569);
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и шкалой проблемы и страхи в отношениях с учителями (0,423678);
По данным корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) на уровне достоверности p<0,01 и p<0,001 по обратной связи были получены результаты по следующим параметрам:
По шкале общей тревожности и типом поведения – компромисс (-0,40812).
3.3. Обсуждение результатов исследования и выводы 3 главы
По полученным данным в результате интерпретации данных наблюдении, беседы и тестирования были составлены таблицы и гистограммы в процентном отношении.
1) по результатам метод наблюдения в определении психологических особенностей школьника были составлены: социальный статус и педагогический статус. При анализе бесед с родителями выяснилось, что 46 обследуемых детей были из благополучных полных семей без данных о наследственной патологии. 4 детей были из неполных семей. Семейно-бытовые условия – удовлетворительные. Выраженную конфликтность в поведении своих детей или признаки повышенной нервозности родители отрицали.
Психическое состояние оценивалось также на изучении медицинских данных, по заключениям сделанным детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего, отмечались особенности внешнего вида и поведения детей: выразительность, адекватность мимики соответствует данным эмоциональному развитию детей, у двоих детей отмечается двигательное беспокойство, расторможенность. Данные интеллектуального развития свидетельствуют о соответствии возрастным нормам. Состояние вегетативной сферы: данных за нарушение сна нет аппетит в норме, у одного ребенка отмечается наличие энуреза.
Изучение педагогического статуса предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающем, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности, волевые усилия, планирование и самоконтроль, наличие мотивации, интереса и др.).
По полученным данным следует отметить (46 из 50) детей поняли инструкции и цели задания сразу, остальным детям необходимы были дополнительные разъяснения. Способность выполнять задание с учетом простой инструкции продемонстрировали все дети. Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы показал 41 ребенок. Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности продемонстрировали 43 детей. Способность адекватно оценить результат собственной деятельности показали все обследуемые дети.
Следует отметить, что в данной выборке отсутствовали дети с высоким уровнем тревожности, следовательно, можно было выделить только 2 группы: дети с повышенным уровнем тревожности и дети с нормальным уровнем тревожности. Здесь необходимо отметить, что один ребенок не понял инструкцию и ответил на все вопросы тестирования положительно.
Обобщенные данные о силе нервных процессов, опрошенных респондентов:
сильный тип нервной системы преобладает у 72% обследованных респондентов;
слабый тип нервной системы преобладает у 28% обследованных респондентов;
процессы возбуждения преобладают у 65% обследованных респондентов;
процессы торможения преобладают у 35% обследованных респондентов.
Обобщенные данные о силе нервных процессов у обследованных респондентов:
учащиеся имеющие признаки нервозности были выявлены у 7% обследованных респондентов;
признаки повышенной эмоциональной возбудимости были выявлены у 12% обследованных респондентов;
недостатки эмоциональной устойчивости были выявлены у 12% обследованных респондентов.
Результаты, полученные об общественных качествах, представлены на выведены в следующие заключения:
показатели дисциплинированности были выявлены у 80% обследованных школьников;
показатели недисциплинированности были выявлены у 20% обследованных школьников;
о позитивном отношении к коллективу высказались 95% обследованных школьников;
о негативном отношении к коллективу высказались 5% обследованных школьников;
выраженная общественная активность была выявлена у 42% обследованных школьников.
2)При анализе результатов исследования по методике К. Томаса «Тип поведения в конфликтной ситуации» было установлено, что наибольшим показателем у младших школьников является – сотрудничество (6,26), что считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости оппонентов; склонности игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников.
Вторыми по значимости являются соперничество (5,02). Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы; важности исхода борьбы для проводящего данную стратегию; отсутствии времени на уговоры оппонента.
На следующей позиции тип поведения компромисс и избегание (4,54 и 4,76 соответственно)
Компромисс состоит в желании оппонентов завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. Компромисс эффективен в случаях: понимания оппонентом, что он и соперник обладают равными возможностями; наличия взаимоисключающих интересов; удовлетворения временным решением; угрозы потерять все.
Избегание применяется при отсутствии сил и времени для решения противоречия, стремлении выиграть время, наличии трудностей в определении линии своего поведения, нежелании решать проблему вообще.
3) В ходе исследования уровня самооценки были получены следующие результаты:
Завышенная самооценка характерна больше всего для учащихся имеющих удовлетворительные оценки – 12%.
Реальная оценка характеризует отличников и хорошистов (97% и 95% соответственно).
Заниженная самооценка характерна для неуспевающих школьников – 74%.
При сравнении значений уровня самооценки в экспериментальной группе и контрольной группе были получены следующие результаты:
Количество младших школьников с уровнем завышенной самооценки незначительно больше в экспериментальной группе (7% и 4% соответственно);
Количество младших школьников с уровнем верной самооценки незначительно больше в контрольной группе (74% и 76% соответственно);
Количество младших школьников с уровнем заниженной самооценки незначительно больше в экспериментальной группе (22% и 20% соответственно).
4) При анализе положительных и отрицательных выборов и качеств младших школьников методом положительных и отрицательных выборов, следует отметить, что все опрошенные школьники в целом принимают себя и свой образ, но не идеализируют себя и видят и свои отрицательные черты. Уровень самооценки можно интерпретировать как адекватный данному возрасту.
Преимущественные положительные выборы у младших школьников распределились следующим образом:
Жизнерадостность – 72% выборов;
Аккуратность – 67% выборов;
Отзывчивость – 63% выборов;
Решительность – 61% выборов;
Увлеченность – 51% выборов.
Преимущественные отрицательные выборы у младших школьников распределились следующим образом:
грубость – 83% выборов;
завистливость – 77% выборов;
капризность – 66% выборов;
нервозность – 53% выборов;
трусость – 50% выборов.
В целом следует отметить что результатов, где ребенок располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то, независимо от того, где располагаются отрицательные качества, и можно говорить о неадекватно заниженной самооценке не было.
5) Анализ школьной тревожности показал:
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь составляет в контрольной группе 28 % детей с повышенным уровнем тревожности, остальные 72% с нормальным уровнем.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками. В контрольной группе эти значения составили: у 56% нормальный уровень переживания социального стресса 13% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 16% имеют нормальный уровень переживания социального стресса и 13% - повышенный от общего числа.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. В контрольной группе эти значения составили: у 63% нормальный уровень фрустрации потребности в достижении успеха 9% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 22% имеют нормальный уровень и 6% - повышенный от общего числа.
4. Страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. В контрольной группе эти значения составили: у 48% нормальный уровень страха самовыражения 23% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 13% имеют нормальный уровень и 16% - повышенный от общего числа.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. В контрольной группе эти значения составили: у 56% нормальный уровень страха ситуации проверки знаний 13% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 20% имеют нормальный уровень и 8% - повышенный от общего числа.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. В контрольной группе эти значения составили: у 47% нормальный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих, а 25% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 9% имеют нормальный уровень и 19% - повышенный от общего числа.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенность психофизиологической организации, снижающая приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. В контрольной группе эти значения составили: у 55% нормальный уровень низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 17% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 13% имеют нормальный уровень и 16% - повышенный от общего числа.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. В контрольной группе эти значения составили: у 44% нормальный уровень проблемы и страхи в отношениях с учителями 28% имеют повышенный уровень.
В экспериментальной группе уровень 17% имеют нормальный уровень и 11% - повышенный от общего числа.
В ходе сравнительного анализа были сделаны следующие выводы:
1) Сравнительный анализ положительных выборов и свойств обследованных младших школьников и отрицательные выборы с учетом свойств наиболее часто встречающихся у детей в конфликтных ситуациях показали, что большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы – мотивация выраженной общественной активности. У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов.
2) Таким образом, в результате исследования установлено, что у младших школьников преимущественными установками являются дисциплинированность и аккуратность, высокий уровень верных самооценок.
3) У младших школьников преобладает нормальный уровень общей тревожности. Результаты распределились следующим образом: в группу школьников с повышенным уровнем тревожности попали 18 человек. В группе с нормальным уровнем тревожности остались 46 человека.
По данным корреляционной связи, можно сделать выводы, о связи на уровне статистической достоверности были обнаружены связи:
По шкале страх ситуации проверки знаний и типом поведения – приспособление (0,31546).
Фрустрация потребности в достижении успеха и типом поведения – избегание (-0,32848).
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и общей школьной тревожностью(-0,29017).
О связи на высоком уровне статистической значимости были установлены корреляционные связи между:
Фрустрация потребности в достижении успеха и шкалой страх самовыражения (0,388428).
По шкале страх ситуации проверки знаний и фрустрации потребности в достижении успеха (0,41891);
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и шкалой страх самовыражения (0,391569);
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и шкалой проблемы и страхи в отношениях с учителями (0,423678);
По шкале общей тревожности и типом поведения – компромисс (-0,40812).
4) При сравнении значений уровня самооценки в экспериментальной группе и контрольной группе были получены следующие результаты:
Количество младших школьников с уровнем завышенной самооценки незначительно больше в экспериментальной группе (7% и 4% соответственно);
Количество младших школьников с уровнем верной самооценки незначительно больше в контрольной группе (74% и 76% соответственно);
Количество младших школьников с уровнем заниженной самооценки незначительно больше в экспериментальной группе (22% и 20% соответственно).
В работе был выявлен высокий уровень заниженной самооценки у неуспевающих школьников – 74%. В результате анализа причин конфликтов у младших школьников настораживает большое количество детей с заниженной самооценкой, что как уже подчеркивалось, выявленная у школьников (особенно слабоуспевающих) заниженная оценочная позиция с возрастом приводит к недооценке ими своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое невысокими оценками их работы учителем, усиливает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности и обусловливает формирование заниженного по сравнению с реальными возможностями уровня притязаний.
Вывод. Учитывая, что общий уровень полученных данных в обеих группах был одинаковый и отрицал наличие конфликтной ситуации в первой группе, можно сделать заключение, что наличие признака конфликтности в поведении младших школьников, связано с тем, что у них диагностируется нарушение социализации личности, а также дефектами семейного воспитания и личностными особенностями, подтвердилась частично. Следовательно, гипотезу данной работы можно считать доказанной частично.
Заключение
В заключении следует отметить, что полностью изжить конфликты в средней школе практически невозможно. В зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом определяет деятельность и поведение людей.
Именно в общеобразовательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в предконфликтных и конфликтных ситуациях. Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно недостаточно, потому нет и целостного представления об их причинах и особенностях. Об этом говорит тот факт, что пока практически нет работ, предназначенных для учителей и директоров, в которых бы содержались понятные и проверенные рекомендации по предупреждению и конструктивному разрешению межличностных конфликтов в школе. А ведь для того чтобы управлять конфликтами, как и любым другим явлением, необходимо сначала основательно их изучить, дабы понять движущие силы их развития. Однако определенные усилия в этом направлении уже сделаны и делаются.
Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.
Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно – в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.
Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношений в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.
В-третьих, специфика конфликтов между учащимися сельской школы в современных условиях определяется нынешним укладом жизни на селе, той социально-экономической ситуацией, которая сложилась сегодня в сельской местности. Сельская школа является неотъемлемым и важным структурным элементом сельского социума. Она влияет на жизнь в селе. Но и обстановка в селе вообще и конкретной деревне в частности оказывает существенное влияние на положение дел в сельской школе. Взаимоотношения и конфликты в коллективах сельских школ соответственно отражают все основные противоречия и проблемы, которыми насыщена сегодня жизнь на селе. Общаясь с родителями, ученики узнают о главных трудностях, с которыми сталкиваются взрослые. Так или иначе, школьники знают о многих проблемах жизни села, по-своему переживают их, трансформируют эти проблемы на взаимоотношения со сверстниками и учителями.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками.
Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями.
Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничества» обусловливают наиболее бесконфликтные взаимоотношения детей. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов (около 15%). Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения (85%) придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т. д.
В результате проведенного исследования необходимо подчеркнуть, что требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирования умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Общий вывод. Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина – умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку. Практическое применение конфликтологии в профилактике конфликтов у младших школьников вызывается уже тем простым житейским обстоятельством, что, соглашаясь с распространенным утверждением «худой мир лучше доброй ссоры», дети, тем не менее, не могут избежать дисгармонии, обходиться без конфликтов. Нередко конфликт оказывается не только неизбежным, но и приемлемым «выходом» из сложившейся ситуации, едва ли не единственным способом восстановить нарушенное равновесие во взаимоотношениях детей, позволить им прийти к согласию относительно совместных дел, частных и общих интересов, норм поведения. Можно утверждать, что для них научиться правильно вести себя в конфликтных ситуациях, уметь управлять конфликтами столь же обязательно, как умение читать и писать.
Список литературы
Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2005. – 288 с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. СПб.: Питер, 2007. – 496 с.
Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2007. – 207 с.
Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. – 352 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
Введение в психологию. Под редакцией Петровского А.В. М.: Академия, 2005 – 496 с.
Грановская Р.М. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2004 – 247 с.
Галустова О.В. Конфликтология. М.: ТК Велби, Проспект, 2007. – 216 с.
Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005 – 464 с.
Гринберг Д. Управление стрессом. Спб.: Питер, 2005 с – 496 с.
Гуревич И.Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Питер, 2004 – 612 с.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. – 276 с.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2005 – 402 с.
Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. –701 с.
Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Высшая школа, 2004. – 213 с.
Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 2004. – 312 с.
Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология. М.: ИНФРА-М, 2007. – 302 с.
Никандров В.В. Экспериментальная психология. СПб.: Речь, 2007. – 512 с.
Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб: Речь, 2006. – 220 с.
Носс И.Н. Руководство по психодиагностике. М.: ИПТ, 2005 – 688 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 176 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2004. – 358 с.
Психологическая диагностика. Под редакцией Акимовой М.К., Гуревич К.М. СПб.: Питер, 200. – 652 с.
Психология здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Питер, 2006. – 607 с.
Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 – 174 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос-пресс, 2006. – 356 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. – 196 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с.
Словарь практического психолога. Составитель Головин С.Ю.Минск: Харвест, 2004. – 800 с.
Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. – 480 с.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 1. М.: ВЛАДОС, 2003. – 288 с.
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 3. М.: ВЛАДОС, 2003. – 336 с.
Щелокова О.Ю. Червинская К.Р. Медицинская психодиагностика и инженерия знаний. М.: Академия, 2005. – 624 с.
Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. СПб.: Питер, 2003 – 456 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
Экспериментальная психология. Пол редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Приложения
Приложение 1
Метод наблюдения в определении психологических особенностей школьника
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системы можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» наблюдается соответствие закону силы (сильнее стимул – сильнее ответ); у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины происходит снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более низкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях.
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:
1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая ее интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);
2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;
3) повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности;
4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях;
5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудачи.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели, о силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризующимся преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:
1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже, несмотря на психотравмирующую ситуацию);
3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);
4) неторопливость в принятии решений;
5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;
6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых, и т. д.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.
О подвижности нервных процессов – имеется в виду, прежде всего, переход от возбуждения к торможению и обратно – можно судить по следующим показателям:
1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже в условиях новой работы;
2) быстрое освоение незнакомого материала (а иногда и быстрое его забывание при отсутствии соответствующих повторений);
3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;
4) быстрая адаптация к новой обстановке;
5) быстрое засыпание или пробуждение;
6) живая речь, мимика, общая подвижность.
Основанием для включения в группу обладателей относительно инертных процессов являются противоположные признаки.
С помощью наблюдения психолог (учитель) может оценить интеллектуальные способности учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и последовательно излагать мысл