особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую.(исследования проводятся в 10 кл. возраст 14,15,16 лет)

Особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
1.1. Социально-психологическая адаптация подростков
1.2. Прохождение подросткового кризиса
1.3. Формирование коммуникативных навыков как условия адаптации при переходе в старшую школу
1.4. Формирование образа Я как условия успешности прохождения подросткового кризиса
Выводы
Список литературы

Введение понятия "Образа Я" является одним из важнейших открытий К.Хорни. Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность "образа - Я" связана с его когнитивной частью, то есть со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным [18, с. 82-83].
К.Хорни считала, что существует несколько "образов - Я":
"Я" реальное,
"Я" идеальное,
"Я" в глазах других людей.
В идеале эти три образа Я" должны совпадать между собой, только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. В том случае, если идеальное "Я" отличается от реального, человек не может к себе хорошо относиться и это мешает нормальному развитию личности, вызывает напряженность, тревогу, неуверенность в себе у человека, то есть является основой его невротизации.
К неврозу ведет и несовпадение реального "Я" и образа Я" в глазах других людей, причем в данном случае не важно, думают ли окружающие о человеке лучше или хуже, чем он думает о себе сам. Таким образом, становится ясно, что и пренебрежение, негативное отношение к подростку, также как и чрезмерное восхищение им ведут к развитию тревоги, так как и в том и в другом случае мнение других не совпадает с реальным "образом Я" подростка.
Говоря о "Я - системе" Г.С.Салливен выделяет три ее структуры: [18, с. 84]
хорошее Я,
плохое Я,
не-Я.
Описывая их роль в психическом развитии, он доказывает, что стремление к персонификации себя как хорошего Я, и избегание мнений о себе как о плохом Я, являются наиболее важными потребностями личности, так как мнение о себе как о плохом является источником постоянной тревоги человека. Для защиты своей положительной персонификации человек формирует специальный механизм, который Г.С.Салливен называет "избирательным вниманием". Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то "избирательное внимание" регулирует не только собственную персонификацию, но и персонификации (образы) других людей.
В зарубежных психологических концепциях не всегда наблюдается единство в терминологическом определении понятия Я - образа. Так, для обозначения данного процесса используются различные единицы: в концепции 3.Фрейда-сознание, в гуманистической психологии К.Роджерса - «Я - концепция» и т.д.
Философский аспект «Я» рассматривался в трудах Канта. Самосознание является необходимой предпосылкой нравственности и моральной ответственности. А о личности он писал: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем «Я», бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность...».
Р.Декарт считает «Я» врожденным образованием. Р.Декарта интересует не конкретное, индивидуальное «Я», а субъект познания вообще. Р.Декарт прямо приравнивает познающее «Я» к душе. Он считает, что душа, в силу своей нематериальности, более легко познаваема, чем тело.
Согласно утверждению Дж.Локка, «Я» зависит от сознания, «Я» - это сознающая, мыслящая сущность, заинтересованная собой. Эта заинтересованность предполагает наличие самосознания в психологическом смысле. Дж.Локк считает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять серьезно о том, что происходит внутри них.
У Фихте «Я» выступает как универсальный субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир, отрицательно определяемый как «не Я» [26, с. 121].
В научной литературе «самости» личности рассматриваются как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний, а «Я-концепция» (Я - образ) как абстрактное выражение всех существенных признаков «самости» в представлении самого человека и окружающих.
Г.Гегель выделяет три первостепенных уровня развития самосознания, соответствующие фазам развития человеческой деятельности и различающиеся по степени зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром [26, с. 121-122].
Первая ступень - единичное самосознание. Оно означает осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое осознание себя некоторой самостоятельной единицей неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира. Следствием этого является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Эту ступень развития самосознания Г.Гегель называет «вожделеющим самосознанием».
Вторая ступень, «признающее самосознание», характеризуется возникновением межличностного отношения: человек признает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим человеком, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты, и благодаря этому его собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности.
Третья ступень, «всеобщее самосознание», означает, что взаимодействующие «самости», благодаря усвоению общих принципов, «семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей - любви, дружбы, храбрости, чести, славы», осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество.
Г.Гегель подчеркивает, что индивид открывает свое «Я» не путем интроспекции, а через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему.
Таким образом, представители идеалистического направления (ярким представителем которого являлся Г.Гегель), в соответствии с основной идеей всеобщности, определяют самосознание как аспект или момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим так, что появляется «Я», которое есть «Мы» и «Мы», которое есть «Я». Цель воспитания они видят в том, чтобы сглаживать индивидуальные особенности.
«Я» человека, в том числе и в подростков возрасте, формируется в общении, через общение, по мнению Л.Фейербаха, который считал самосознание производным от материальных условий. Если у идеалистов «Я» - абстрактное, только мыслящее существо, к которому тело не имеет отношения, то у Л.Фейербаха - «Я» - подлинное, чувственное существо: тело входит в сущность, тело в полноте своего состава и есть «Я» [9, с. 201].
В концепции 3.Фрейда нет термина «Я-концепция» или «Я - образ», но разработанная в психоанализе структура личности, позволяет рассмотреть ее обусловленность и врожденными предпосылками (Оно), и как процесс, протекающий под влиянием социума (Сверх-Я), посредством отождествления себя с другими людьми.
3.Фрейд утверждал, что у новорожденного нет «Я». «Я» постепенно развивается из «Оно» под влиянием восприятия. Восприятие для «Я» играет ту же роль, какую в «Оно» занимает инстинкт. Положение инстанции «Я» в структуре психики личности есть контроль и модуляция импульсов «оно» с требованиями реальной жизни.
«Супер-эго» - особая инстанция, которая выделяется из «Оно» в раннем возрасте и призвана подавлять запретные влечения, противостоять побуждениям «Оно» и «Я». Складываясь под влиянием воспитания, «Супер-эго» представляет собой систему моральных чувств и требований к поведению, поступкам и решениям «Я» субъекта. Позже, в связи с решением комплекса Эдипа, в структуру «Сверх-Я», наряду с запретами включается идеал-образ. «Сверх-Я» ребенка формируется путем механизма идентификации со «Сверх-Я» родителей и других воспитателей. Данная инстанция выступает носителем традиций и ценностей, с трудом поддается изменениям. Главной силой «Сверх-Я» 3.Фрейд считал отказ от эдиповых влечений. Он подчеркивал значимость окружения для развития человека в раннем возрасте, указывал на абсолютное влияние родителей и окружающей среды в раннем детстве на все последующее развитие личности. Чем сложнее и многообразнее деятельность индивида, тем более дифференцированным и тонким становится его «Я». В связи с этим труднее поддерживать внутреннюю согласованность. Человеческая психика имеет для этого целый ряд средств самоподдержания, которые 3.Фрейд назвал защитными механизмами, с помощью которых из сознания вытесняется неприемлемая информация о мире и о самом себе. З.Фрейд выделял несколько таких защитных механизмов. Единство «Я» означает не только согласованность отдельных элементов внутри образа «Я», но и известную согласованность и образа «Я» и поведения личности в целом [9, с. 203].
Вслед за 3.Фрейдом А.Фрейд разработала психоаналитическую концепцию изучения детства. Детское развитие она рассматривает как постепенный процесс социализации ребенка, переход от принципа удовольствия к принципу реальности. Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов дает толчок в развитии идентификации, интроспекции, которые способствуют образованию инстанции «Сверх-Я».
Формирование «Сверх-Я» предполагает, что ребенок может не только подчиняться моральным требованиям социума, но и сам принимает в них участие. Формирование «Сверх-Я» начинается в старшем дошкольном возрасте, кульминационный пик имеет в старшем школьном возрасте, т.е. при переходе из средней в начальную школу.
Если 3.Фрейд уделял особое значение раннему детскому периоду как главенствующему в становлении личности, то К.Г.Юнг рассматривал развитие личности как динамический процесс на протяжении всей жизни. По К.Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к индивидуализации или саморазвитию: «Индивидуализация означает становление единым, однородным существом, и поскольку индивидуальность - это наша наиболее внутренняя, постоянная и ни с чем несопоставимая уникальность, то индивидуализация также подразумевает становление собой. Мы, следовательно, можем перевести индивидуализацию как «становление собой» или «самореализацию».
Индивидуализация - это процесс развития целостности и, таким образом, движения к большей свободе. Он включает развитие оси эго - самость, равно как и интеграцию различных частей души (эго, персоны, тени и т.д.). Индивидуализация - это развитие самости, и, с точки зрения самости, цель состоит в единении сознания и бессознательного. «Индивидуализация означает лучшее и более полное исполнение коллективных качеств и целей человеческого бытия».
Психолог Э.Берн выделяет следующие стороные в формировании Я – образа:
В родительском «Я»:
1) контролирующую, авторитарную;
2) помогающую, ласковую.
В детском «Я» также он выделил несколько сторон:
1) естественный ребенок (импульсивность, недисциплинированность, требовательность и спонтанность);
2) приспособившийся ребенок- это результат воспитания родителей, та часть «Я», которая порождает в нас чувство вины, протест, послушание, желание идти на компромиссы.
Взрослое «Я» - это зрелая, размышляющая часть личности человека. Взрослое «Я» - своеобразный компьютер, собирающий, оценивающий и просчитывающий информацию. Действия взрослого продуманы и логически обоснованы. Взрослое «Я», как правило, задает вопросы, пытаясь понять суть дела. Психологическая мысль пыталась определить, на основе каких психических процессов складывается представление о себе как «Я».
Согласно же теории Дж.Болдуина, развитие «Я» проходит три фазы:
1) проэктивную - люди представляются как активные существа, которых ребенок знает лишь внешне;
2) субъективную - ребенок осознает свой внутренний мир частично и только начинает открывать самого себя;
3) эйективную - ребенок раскрывает смысл внутренней жизни. [9, с. 203-204]
Таким образом, отметим, что старший школьник – подросток, находится на самом пике формирования образ «Я», когда происходит борьба между внутренним Я ребенка и требованиями окружающих его взрослых людей. И чем успешнее проходит эта фаза формирования образа «Я», тем эффективнее будет проходить кризис подросткового возраста.
Выводы
Итак, отметим, что проблемой социальной адаптации подростков занимались такие исследователи как М.К.Акимова, Л.С.Выгодский, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Е.М.Борисова, И.В.Лисина, Д.Б.Эльконин и многие другие.
Социально-психологическая адаптация - это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально- психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде. В качестве специфических особенностей социальной адаптации отмечаются: активное участие сознания; влияние трудовой деятельности человека на среду; активное изменение человеком результатов своей социальной адаптации в соответствии с социальными условиями бытия.
Возрастные психологические особенности и особенности социально-психологической адаптации десятиклассников являются основой в организации успешности их обучения в старших классах.
Личностный аспект психологической адаптации заключается в том, что человек адаптируется к жизни в обществе в соответствии не только с требованиями этого общества, но и со своими представлениями, позициями, переживаниями. Психологическое содержание адаптирующейся личности определяется осознанием окружающей среды, рефлексией себя, саморегуляцией адаптационного потенциала, необходимого для установления позитивного взаимодействия с окружающей средой и с самим собой.
Основная цель всех исследований по социальной адаптации старших школьников – помочь подростку в построении целостного образа «Я», в формировании адекватной самооценки, в построении взаимоотношений со сверстниками и значимыми взрослыми, а также в том, чтобы научить подростков совершать выбор, принимать решения и нести за них ответственность.
В частности целями адаптационного периода для десятиклассников являются: помощь в создании нового классного коллектива; изучение индивидуальных особенностей старшеклассников; разработка содержания образования адекватно гуманистическим и гуманитарным ценностям, социального самоопределения и самореализации личности, так как любые переходные периоды выдвигают специфические, проблемы, которые требуют особого внимания школьного психолога. Не составляет исключения и переход подростков 14-15 лет из средней школы в старшую школу, ведь изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования и к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т. п.
В своем теоретическом исследовании мы выполнили поставленную перед нами цель исследования - проанализировали особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую.
Объектом исследования выступали старшие школьники.
Предметом исследования являлась адаптация школьников при переходе из средней в старшую школу.
Также, мы решили все выдвинутые теоретические задачи:
1. Проанализировали сущность социально-психологической адаптации подростков.
2. Раскрыли прохождение подросткового кризиса.
3. Показали формирование коммуникативных навыков как условие адаптации при переходе в старшую школу.
4. Проанализировали формирование образа Я как условие успешного прохождения подросткового кризиса.
И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования - адаптация школьников к старшей школе будет зависеть от протекания подросткового кризиса и от психологических особенностей школьника.
Список литературы
Абрамова Г.С. Ведение в практическую психологию. - М., 1995. – 210 с.
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) - М., 2001. - 272 с.
Афонысина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995. – 263 с.
Баевский Р.М. К проблеме оценки степени напряжения регуляторных систем организма // Адаптация и проблемы общей патологии. - Новосибирск, 1999.- С. 88-111.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол., 2002. N 1.- С. 92-100.
Бардин, К.В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1990. – 210 с.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - СПБ., 2004. - 270 с.
Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. - Владивосток, 1999. - 164 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой.— М., 1967. – 305 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов вузов /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003. – 210 с.
Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов /Сост и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999. – 278 с.
Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.Е. Клочко. - М., 2004. – 190 с.
Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. - М., 2006. - 176 с.
Волков Б.С. Психология подростка: Учеб. пособие для вузов. – М., 2005. – 202 с.
В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева.—М., 1982. – 93 с.
Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т.—М., 1984.—Т. 3, 4.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1984. Т.4 - с.244-268.
Гаврилова Т.П. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности—бескризисности» перехода от детства к взрослости: Дне. канд. психол. наук.— М., 1985. – 189 с.
Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. – 324 с.
Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социол. исслед.- 1994.- N 8-9.- С. 3-16.
Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М., 1999.- С. 220.
Казначеев В.П. Два типа реагирования на стрессорные воздействия // Адаптация и адаптогены. - Владивосток, 2001.- С. 15-18.
Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека.- Новосибирск, 1996.- 120 с.
Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психол. журн.- 1995.- N 1.- С. 115-121.
Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1990.- 572 с.
Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психол. журнал - 1998.- N 5.- С. 120-127.
Кон И.С. Социология личности.- М., 2001.- 383 с.
Кон И.С. Психология старшеклассника. - М. 1999. – 234 с.
Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. Бодалева А.А. М.: Педагогика, 1980. - С. 16 - 28.
Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – М., 1999. – 342 с.
Конфликты в школьном возрасте / Ред. А.П.Шумилин М.: МГУ, 1986. – 121 с.
Колесов В.Д. Современные аспекты адаптации.- Н., 2000.- 192 с.
Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях - СПб., 2001.- 271 с.
Краковский А.П. О подростках. - М.: Педагогика, 1970. – 198 с.
Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999. – 308 с.
Лебединский В.П. Нарушение психологического развития у детей. – М., 1985. – 196 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 2003. – 256 с.
Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов – М., 1998. - 267 с.
Немов Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. – 675 с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – 263 с.
Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др.; Под ред. Дубровиной И.В.— М.: Просвещение, 1991.— 303 с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. – 356 с.
Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг для подростков. М.: Генезис,- 2000. – 112 с.
Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. - СПб., 2003.- 212 с.
Философские проблемы теории адаптации / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1999.- 243 с.
Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М., 1999.- 277 с.
Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение // Психология индивидуальных различий - М., 1982. – 251 с.
Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988. - с.28.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974. – 278 с.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М., – 379 с.
37