Особенности лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии

Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии
1.1.Условие развития значения слова в онтогенезе
1.2.Нарушение усвоения речи при дизартрии
1.3.Особенности развития лексического словаря у дошкольников с дизартрией
Глава 2. Исследование лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии
2.1. Теоретические основы экспериментального исследования
2.2. Методика исследования состояния лексики у детей
Заключение
Список литературы

В ходе эксперимента всем испытуемым предъявлялся один и тот же материал в несколько этапов. Картинки выкладывались по логическим группам. По названию ребенок показывал соответствующие картинки. Последовательность называемых картинок не соответствовала последовательности их расположения.
В протоколе фиксировались ответы с правильно идентифицированными картинками и картинками, которые испытуемый не показал.
Если ребенок не указывал на названную картинку, в протоколе фиксировалось, что он «не знает» предъявленного слова. Так же оценивалось количество правильных, неверных показов и отказов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - допускаются 2-1 ошибки.
2 балла - допускаются ошибки в показе картинок с профессиями и профессиональными действиями, транспортом.
1 балл - неверная идентификация картинок, ошибки в показе картинок с бытовой тематикой.
0 баллов - отказ от ответа.
2. Называние слов
Для выявления объема активного словаря и умения адекватно употреблять слова в соответствии с их лексическими значениями использовалось называние картинок.
Материалом эксперимента явился тот же набор картинок, что и в задании 1. В ходе эксперимента предусматривалось поочередное предъявление испытуемому картинок. Ребенку предлагалось рассмотреть их и назвать, что на них изображено. В соответствии с содержанием картинок и ожидаемым ответом задавался вопрос: «Что это?», «Кто это?», «Что делает, -ют?», «Какая,-ой, -ие?».
Последовательность предъявления картинок была одинакова для всех испытуемых. Ответы детей фиксировались в протоколе.
При анализе полученного материала учитывалось число правильных и ошибочных номинаций, количество отказов от ответов.
Правильными считались случаи адекватного, общепринятого употребления слов.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - правильное употребление слова, допускаются незначительные ошибки.
2 балла - употребление слова в неправильной грамматической форме.
1 балл - замены одного названия другим на основе смыслового их сближения.
0 баллов - полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания.
3. Подбор синонимов
Это задание направлено на выявление особенностей подбора синонимов к предъявленным словам.
Материалом стали слова-стимулы: «глажу», «спешу», «шагаю», «радостный», «огромный», «нарядный», «здание», «парк», «улица».
Ребенку давалась инструкция: «Я назову слово, а ты скажи, каким другим словом его можно заменить. Я шагаю - как по-другому можно сказать?». Если ребенок не давал правильного ответа, ему предлагалось: «Шагай к двери. Скажи, что ты делаешь?». Если ребенок после этого отвечал правильно, подчеркивалось, что можно разными словами выразить одно и то же. Если ребенок и в этом случае не давал правильного ответа, то экспериментатор называл ответ и разъяснял, почему ответ должен быть таким. После этого ребенку предъявлялись слова-стимулы в том порядке, который указан выше.
При анализе полученных данных учитывалось число правильных ответов и их разнообразие.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла – допущены 2-3 незначительные ошибки
2 балла - замена синонима словом или словосочетанием из семантического поля, в которое входит слово-стимул.
1 балл - ответы, структурно не связанные с семантикой слова-стимула.
0 баллов - отсутствие ответа.
4. Подбор антонимов
Четвертое задание было направлено на выявление степени сформированности способности подбирать антонимы к предъявленным словам-стимулам: «темный», «низкий», «плохой», «день», «горе», «шум», «поднимаю», «беру», «говорю».
Инструкция: «Я буду говорить слово, а ты называй противоположное слово – «наоборот». Например: «плохо», а наоборот?» Если ребенок не давал правильного ответа, то его спрашивали: «Какие бывают мальчики? Один плохой, а другой, наоборот - ...?» Если и в этом случае ребенок не подбирал антоним, экспериментатор называл правильный ответ и объяснял, почему этот ответ правильный. Если же ребенок называл правильный ответ, то на этом акцентировалось внимание. После этого испытуемому предъявлялись слова-стимулы в указанном выше порядке.
Критерии оценки качества выполнения задания:
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла – допущены 2-3 незначительные ошибки.
2 балла - неточный подбор антонима.
1 балл - подбор слов со значениями, не противопоставленными слову-стимулу.
0 баллов - отсутствие ответа.
5. Объяснение значений слов
Для определения уровня осознания лексического значения слова использовалось «объяснение» слова, что часто применяется в практике психолого-педагогических исследований.
Детям предлагалось объяснить значение
- 25 имен существительных конкретного значения: дом, душ, замок, иголка, книга, конфета, кошка, кукла, автобус, барабан, балкон, ботинки, вишня, волосы, гриб, дети, дверь, майка, молоток, мяч, нос, письмо, платье, рука, санки;
- 5 имен существительных обобщающего значения: мебель, овощи, посуда, транспорт, цветы;
- 10 имен прилагательных: маленький, круглый, высокий, низкий, короткий, длинный, легкий, тяжелый, большой, веселый;
- 10 глаголов: бежать, идти, ехать, шить, читать, нести, рисовать, играть, прыгать, собирать.
Каждое слово оценивалось по 4-х балльной системе. При этом учитывались определения слов, имеющиеся в словаре С.И.Ожегова.
4 балла – выполнение без ошибок
3 балла - выделение существенного, наиболее характерного отличительного свойства предмета, существительных, прилагательных и глаголов.
2 балла - объяснение значение слова-стимула через несущественные признаки.
1 балл - неправильные ответы.
0 баллов - отказ от ответа.
На основании результатов исследования устанавливались степени развития лексики детей с дизартрией. Было выделено 3 степени, которые характеризовались следующими показателями:
I степень - (низкий уровень) - сумма баллов, полученных за качество выполнения заданий, ниже 100.
II степень – (средний уровень) - сумма баллов от 100 до 200.
III степень – (высокий уровень) - сумма баллов от 200 и выше.
Заключение
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников со стёртой формой дизартрии представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Стертая дизартрия является распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и других нарушений звукопроизношения чрезвычайно затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при стёртой дизартрии ведущим нарушением является неточность употребления слов и недоразвитие артикуляции, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Изучение и анализ литературы по проблеме позволили также определить научно-теоретические основы констатирующего эксперимента, которыми стали современные общелингвистические представления о грамматических компонентах русского языка, понимающие под лексикой систему супрасигментарных единиц.
Другой теоретической основой эксперимента стали современные представления о симптоматике и структуре дефекта при стёртой дизартрии, согласно которым разнообразие и особенности фонетических нарушений при дизартрии объясняются нарушением словарного состава языка, обусловленного неправильным произношением.
Были выделены следующие разделы изучения лексики:
1. Понимание слов.
2. Называние слов.
3. Подбор синонимов.
4. Подбор антонимов.
5. Объяснение значений слов.
Таким образом, методика носит системный характер и направлена на выявление особенностей лексических компонентов речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
Список литературы
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988.
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд. филол. наук. - М., 1972.
Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. – М., 1976.
Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. - М., 1959.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2005.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики // Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1949.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972.
Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. - М., 1979.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984.
Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. - М., 1997.
Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1975.
Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922.
Эйдинова М.Б., Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М., 1958.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.
Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. - 57с.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - С.23 – 118.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 471 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - С.23 – 118.
Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. - М.: Наука, 1979. - 248 с.
Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1975. - С. 92-105.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934. - С.324, 502.
Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. – М., 1976. - С. 7-56.
Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. - М., 1959. - 583 с.
Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. - С. 57-69.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934. - С.324, 502.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988.
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1949.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2005 - 192 с.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
2