Обучение английскому языку на начальной ступени в среднем общеобраз.учереждении.(5-6 класс)

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ…………………………………….5
1.1 Характеристика начального этапа обучения иностранным языкам………….5
1.2 Методические подходы к обучению и иностранному языку младших школьников…………………………………………………………………………10
1.3 Наиболее распространенные методики преподавания иностранного языка.16
1.3.1 Обзор методик преподавания иностранного языка…………………...16
1.3.2 Эмоционально-смысловой подход к освоению чужого языка…...….18
1.3.3 Коммуникативный метод преподавания иностранного языка ……18
ГЛАВА 2 ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ…………………………………………………………..22
2.1 Обучение чтению………………………………………………………………22
2.2 Обучение говорению…………………………………………………………..23
2.3 Обучение аудированию………………………………………………………...25
2.4 Обучение письму………………………………………………………………30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….34

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях, имеются в виду аудирование с применением внутренних помех, она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.
Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший в языковом опыте учащихся - слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов.
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.
Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье О. Кочкиной отмечается, что «Понимание речи - это не пассивное движение адресата от значения к замыслу и мотиву. Это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание)».
Поэтому аудирование вызывает у учащихся наибольшие трудности. Аудирование такой вид речевой деятельности, при котором важную роль играет подготовительный этап.
Методистами предлагается не устранение, а последовательное преодоление трудностей в процессе аудирования. По мнению психологов, наиболее эффективной является та тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации.
Трудности, возникающие при аудировании бывают следующих видов: фонетические и грамматические. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков.
Общей для всех языков фонетической трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении и наличие в иностранных языках уникальных звуков, которых нет в родном языке. Так же может вызвать трудность понимания расхождение между написанием и произношением слов, что характерно для английского языка.
В области грамматики наибольшее затруднение вызывают расхождения в синтаксическом строении фраз родного и изучаемого языков – непривычный для родного языка порядок слов в предложении, в частности, в порядок слов и вынесение предлога в самый конец в вопросительных конструкциях.
К фонетическим трудностям также относится наличие морфологических омонимических форм в английском языке. Так, например, в английском языке существует конверсия - различные части речи в английском языке совпадают по форме и произношению: to water-water, to call-call.
Следующая фонетическая трудность – относительно быстрый темп речи. Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. При превышения скорости понимание аудирования затрудняется сокращением пауз между синтагмами и отсутствием времени для семантического восприятия звукового текста. При слишком медленном темпе фаза восприятия растягивается, что тоже приводит к затруднению процесса восприятия взаимосвязи значений отдельных языковых единиц.
В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. Темп 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу приучать психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.
Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.
При обучении аудированию в методике различают визуальные – изобразительные, и вербальные опоры. К визуальным относятся карты, картинки, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки или картина как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач.
При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.
Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:
речь преподавателя + картинная наглядность
речь преподавателя + диафильм
речь преподавателя просто
речь преподавателя + кинофильм
диафильм + незнакомый голос
телевидение
кинофильм + незнакомый голос
магнитофонная запись (речь преподавателя)
магнитофонная запись (незнакомый голос)
грампластинка
радио (10)
2.4 Обучение письму
В требованиях практического владения иностранным языком на начальном этапе обучения гласит следующее: учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английского языка особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень ценно.
На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии – умение – осознанность и заинтересованность.
На следующем этапе каллиграфия становится навыком, постоянно подкрепляемым практикой письма. Наша задача состоит в том, чтобы сохранить путь от каллиграфии умения к каллиграфии навыку и сделать этот навык устойчивым. Письмо может стать действенным средством обучения лишь в том случае, если учащиеся достигнут определенного уровня орфографических навыков. В учебниках нового поколения школ с углубленным изучением английского языка имеется специальные упражнения по обучению орфографии в основном такие, как упражнения с такими заданиями: перепишите; перепишите, сгруппировав…; перепишите, подчеркните определенные элементы; прочитайте м перепишите; вставьте пропущенные буквы, слова. В книге для учителя рекомендуется написание диктантов. Таким образом, арсенал приемов обучения орфографии сводится к списыванию, диктантам к названию по буквам. При обучении орфографии необходимо учитывать правила чтения и орфографии. Они действительно полезны при написании слов, орфография которых основана на фонетическом принципе, т.е. таких как pen, desk, bag, pig, но и слово plate ученик может написать слово так plait по аналогии с rain, grain. Слово beautiful – butiful, beautifool, butifool. Ни списывание, ни диктанты, ни название по буквам, ни учет правил чтения не могут обеспечить достаточно эффективное усвоение орфографии трудных слов учащимися. Особых трудностей в обучении написанию слов вызывают слова орфография которых основана на исторических принципах. Многие учителя нашей школы и я используем орфографическое проговаривание, которое рекомендуется при обучении русской орфографии. Орфографическое проговаривание осуществляется в русском языке довольно просто. Что касается английского, то здесь намного сложнее. У каждой буквы свое звучание, у согласных обычное их чтение f [f], h [h], s [s] и т.д. Для гласных их краткое чтение a[ ], o [o] и т.д. Буквосочетание – обычные их звуки ck [k], sh [ ], а сочетание ck надо запомнить [kk].
Следует запомнить учащимся, что при орфографическом проговаривании произносится каждая буква, так например teacher, Wednesday. Эту работу необходимо проводить на начальном этапе обучения. Овладев орфографическим чтением, учащиеся хорошо овладевают навыками письма и чтения, что не может не привести к улучшению умений и навыков устной речи. Так же при обучении навыков письма отдельных слов и выражений, также предложений мне очень помогают зрительные диктанты. Они способствуют развитию у учащихся зрительной памяти. Сначала учащиеся видят на доске написанное. Затем написанное стирается и ребята пишут по памяти. Для проверки правильности в написании снова появляется написанный текст и учащиеся сами проверяют текст. Таким образом у них развивается способность к самоконтролю. Вся эта работа проводится постепенно. Сначала я даю только слова, затем сочетания слов и краткие предложения, а затем связное высказывание из двух-четырех предложений. При обучении иностранному языку учащиеся должны овладеть письмом в той мере, которая необходима для того, чтобы помочь им в овладении его лексико-грамматическим материалом, необходимым для развития и совершенствования устной речи и чтения. Письмо также формирует у учащихся следующие навыки:
1. написание букв алфавита;
2. перевод звуков речи в орфографические символы: буквы и буквосочетания;
3. орфографически правильные написания слов, сочетания слов и предложений;
4. письменное выполнение различных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведя данное исследование, мы пришли к следующим результатам.
доказано, что на первом году обучения начинается коммуникативно-речевое развитие учащихся. Устное начало позволяет продвигаться быстрее, что создает более высокую мотивацию к изучению иностранных языков.
Устное начало позволяет разделить трудности звуковой и графической стороны нового для школьников языка, отодвигая чтение на позднее время;
определены границы и начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается возраст от 6 до 10 лет.
Исследования в области методики преподавания иностранных языков последних лет подтвердили, что занятия иностранным языком развивают логическое мышление детей и поднимают их культурный уровень;
рассмотрены различные подходы к обучению иностранному языку младших школьников. Рассматривая иностранный язык как дисциплину в общеобразовательной школе, современные методики обучения иностранным языкам учитывают функцию языка в формировании и развитии личности школьников.
Содержание обучения иностранному языку в средней школе призвано реализовать его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции;
проанализированы распространенные методики преподавания иностранного языка: текстуально-переводной метод, фундаментальная методика, лингвосоциокультурный метод и другие.
Из всего множества методов обучения иностранному языку, известных в методике, выделяются два направления – сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их взаимосвязь с психическими и механическими процессами овладения языком;
рассмотрены методы обучение различным видам речевой деятельности на начальной ступени обучения – аудирования, чтения, письма и говорения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в V-VII кл. – М., 1950. – 86 с.
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. -М., 1984. – 65 с.
Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. – С. 2-8.
Браун Д. Восприятие английской речи на слух : Книга для учителя на английском языке- М: Просвещение, 1984. - 97 с.
Буштуева Е.Ф. Практика преподавания английского языка в школе. – М.-Л., 1931. – 74 с.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956. – С. 57-59.
Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе. ИЯШ., 1995. – 65 с.
Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Иностранные языки в школе. – №5. - 1986 - С. 32.
Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога в аспекте языковой личности. Дисс… докт. п.н., СПб. – 2002. – С.317.
Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе / Иностранные языки в школе. – №5. - 1986 - С. 15.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., «Просвещение», 1991. – 222 с.
 Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Изд-во: М. Академия. – 2004. – 264 с.
Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» - //ИЯШ. - 2000. - №6.
 Кочкина О.М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности: http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2 / st_Kochkina.doc.
Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностранном языке, M., 1983. – 46 c.
 Леонтьев А.А., Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Сост. Е.В. Синявская, M.M. Васильева, С.В. Калинина. М., Пед. Общение. – 1978. – 68 с.
 Маслыко Е.А. , Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1996
 Пальмер Г Методы обучения английской устной речи. Изд-во: Л. Просвещение. – 1963. – 87 с.
 Пидкасистый А.И. Педагогика. – М.: Педагогическое Общество России, 2001. – 640 с.
 Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. – Уч. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2002.
 Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. Изд-во: М. - Высшая школа. 1980. - 118 с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова, М., 1981;
 Фоломкина С.К. История методики обучения чтению на английском языке. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1951.
 Шехтер И.Ю. Эмоционально-смысловой подход к обучению чужому языку. — М., НГУ Н. Нестеровой, 1993.
Эльконин Д. Б. Психология игры. Изд-во: М. - 1978. – 304 с.
Пидкасистый А.И. Педагогика. – Изд-во: М.: Пед. Общество России, 2001. – 640 с.
Пальмер Г. Методы обучения английской устной речи. Изд-во: Л. Просвещение. – 1963. – 87 с.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. Изд-во: М. - Высшая школа. 1980. - 118 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2002. – 456 с.
Гумбболльдт. Избранные руды по языкознанию. Изд-во: М. – 1999. С. 80.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Изд-во: Л.,ЛГУ. – 1988. – С 25.
Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога в аспекте языковой личности. Дисс… докт. п.н., СПб. – 2002. – С.317.
Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» - //ИЯШ, 2000, №6.
Аванесов В.С. Методологические и теоретические основы тестового контроля". Дисс… докт. пед. наук. СПб, Госуниверситет, 1994. С. 37.
Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. Изд-во: Школьные технологии. – 2005. – С. 51.
Аванесов В.С. Основные понятия педагогической тестологии" //Тез. докл. участников Школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний"!4-18 марта 1994г. М., Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов. – 1994. - С. 105-108.
Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель – 2001 - №1 – С. 52-54
Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. – С 27.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 40.
Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика. - 2002. – № 1. – С. 50-51.
Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 9-15.
Ляховицкий В. М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Изд-во: М. Просвещение. – 1981. – 265 с.
Кочкина О.М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности: http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2 / st_Kochkina.doc.
Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Иностранные языки в школе. – №5. - 1986 - С. 32.
35
Язык как средство общения
В устной форме
В письменной форме
аудирование
говорение
чтение
письмо