Исследование нарушения письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Введение
Глава 1. Психофизиологическая структура процесса письма и его нарушения
Глава 2. Исследование нарушений письма учащихся младших классов
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика исследования
2.3. Исследование письма
Заключение
Литература

Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
Например: Только иногда на голые ветки можно найти маленький влажок. (Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок.).
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Например: демлю (землю).
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно, какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы (Таблица 2)
Таблица 2
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма Количество ошибок Всего ошибок % от общего кол-ва ошибок Диктант Списывание 1. Определение границ предложения 2 - 2 5,12 2. Пропуски слов 1 - 1 2,6 3. Слитное написание слов 2 - 2 5,12 4. Перестановка слов 2 1 3 7,69 5. Пропуски букв, слогов 3 - 3 7,69 6. Перестановки букв, слогов 5 3 8 20,51 7. Добавление букв, слогов. 2 1 3 7,69 8. Лишние элементы букв 1 1 2 5,12 9. Изменение падежных окончаний 3 1 4 10,25 10. нарушение согласования 1 1 2 5,12 11. Обозначение мягкости согласных 1 2 3 7,69 12. Смешения, замены букв 2 4 6 15,39 Общее количество ошибок 25 14 39
Как видно из таблицы 2 самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Отмечались следующие виды ошибок:
Перестановки букв – 7,69 % ошибок.
2. Пропуски букв, слогов – 20,51 % ошибок.
3. Добавление букв, слогов – 7,69 % ошибок.
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Трудным является отграничение речевых единиц в предложении:
в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это объясняется несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2).
Замена букв – 15,39 % ошибок.
Обозначение мягкости согласных на письме – 7,69 % ошибок.
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении – 2,6 % ошибок.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 2). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 15,39 % ошибок.
1. Изменение количества элементов букв
2. Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных и др..
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексики и грамматического строя речи. Бедность и статичность словарного запаса, неточность представлений о морфемном составе слова, проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение орфографических правил письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Таблица 3
Виды дисграфий
Вид дисграфии Количество детей с дисграфией Артикуляторно – аккустическая 1 чел. (12,5%) На почве языкового анализа и синтеза 3 чел. (37,5%) Аграмматическая 2 чел. (25%) Оптическая 2 чел. (25%)
Таким образом, чаще всего наблюдалась дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
В процессе исследования была выявлена разнообразная симптоматика дисграфий. В большинстве случаев отмечались сочетания двух видов дисграфии (таблица 4).
Таблица 4
Сочетания дисграфий у обследованных школьников
Вид дисграфии Распространённость в % 1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза. 12,5 2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая 37,5 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая 25 4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая 25 Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – 12,5 %.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма (37,5%) составили учащиеся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных. (25 %).
Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической (25 %).
Таким образом, симптоматика и механизмы дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Заключение
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений письма у школьников, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
С целью уточнения механизмов нарушения письма и выявления взаимосвязи между речевыми и неречевыми психическими процессами, лежащими в основе речевого дефекта, был проведен анализ состояния ряда речевых и неречевых процессов у школьников с дисграфией.
Анализ ошибок, допущенных школьниками, обнаружил, что у этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: слабость слухового внимания и кратковременная слуховая память.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с дисграфией от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно- педагогического воздействия.
Таким образом, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста.
Литература
Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В., Журнал «Школа Здоровья», № 3, Том 4, 1997. – С. 34 – 39.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников, М., 1963. – С. 24 – 31.
Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. – С. 15 – 19.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. – 172 с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997. – 234 с.
Корнев А.Н., Иншакова О.Б. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. – 278 с.
ЛалаеваР.И, ВенедиктоваЛ.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н /Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 240 с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. – 318 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 168 с.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, прфилактика, коррекция. СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006. – 264 с.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат, Союз, 2001. - 240 с.
ПарамоноваЛ.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. СПб., 1994. – 182 с.
Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Никулин А.Л., 1998. – С. 76 – 84.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984. – 168 с.
2