Нарушение письма у младших школьников с задержкой психического развития.

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР)
1.1.Общие аспекты представления о дисграфии
1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.3.Нарушения письма у младших школьников с ЗПР
Глава 2. Исследование письма у младших школьников с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методы исследования
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности нарушения письменной речи у детей с ЗПР
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Заключение
Литература

У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением. Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р.Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
6. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).
Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %).
Глава 4. Методика изучения письма у младших школьников с ЗПР
Можно предложить следующую методику исследования предпосылок к возникновению дисграфии у учащихся 1-го класса общеобразовательной школы, основанную на методических рекомендациях Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., Ефименковой Л.Н., Иваненко С.Ф.:
1. Изучение развития речевой деятельности включает в себя следующие методики:
Состояние звукопроизношения.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие проверялось традиционно. В баллах не оценивалось, определялся характер дефекта.
Определить характер нарушения произношения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях:
-при изолированном произношении звуков;
-в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;
-в начале, середине и конце слов;
-во фразах;
-в тексте.
В процессе исследования звукопроизношения используются сложные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.
Инструкция: повторяй за мной слова:
собака — маска — нос; сено — василек — высь; замок — коза; зима — магазин; цапля — овца — палец; шуба — кошка — камыш; жук — ножи; щука — вещи — лещ; чайка — очки — ночь; рыба — корова — топор; река — варенье — дверь; лампа — молоко — пол; лето — колесо — соль.
Оценка результатов
Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа — свистящие С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц; 2 -— шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 — Л, ЛЬ; 4 — Р, РЬ) и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, X и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла — безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
2 балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;
1 балл — в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;
0 баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание — 15.
2. Исследование различения звуков
Произнесение слогов, слов квазиомонимов
Инструкция: Повторяй за мной:
Та – да том – дом зайка – сайка ложки – рожки
Да – та лук – люк миска – мишка чайка – сайка
Ка – га сок – цок шар – жар рад – ряд
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
Определение наличия заданного звука на фоне слова.
Инструкция:
2.1. Есть ли звук М в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа, письмо, стол.
2.2. Есть ли звук Ч в словах: чулок, горка, качели, дрова, чистый, ночь, почка, табуретка, мяч, чай.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные перед ним вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
3. Определение первого звука в слове.
Инструкция: Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный.
Задания предлагаются ребенку в устной форме. Ребенок отвечает на поставленные вопросы.
Система оценок
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
4. Определение последнего звука в слове.
Инструкция: Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 - 2 балла Неправильно от 7 до 9 - 1 балл Неправильно больше 9 - 0 баллов
5. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
Инструкция:
5. 1. Где слышится звук [Р] в словах: ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, корка, радуга.
5.2. Где слышится звук [Ц] в словах цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, цыпленок, перец, пловец, цифры, умница.
Задания предлагаются в устной форме. Дети отвечают на вопросы.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов
5.3. Назовите соседей звука [ Ш ] в словах (какой звук слышится перед, после звука [Ш] : кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.
Сначала с детьми уточняются понятия «перед», «после».
Задания выполняются устно.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно 1 -3 балла Неправильно от 2 до 3 -2 балла Неправильно от 4 до 5 -1 балл Неправильно 6 ответов -0 баллов
6. Выделение ударного гласного звука из начала слова.
Инструкция: Определить первый звук в словах: астра, удочка, иней, эхо, осы, уж, искра, осень, армия, Ира.
Система оценок.
Все ответы правильные – 4 балла Неправильно от 1 до 3 - 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 – 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов.
7. Исследование фонематического синтеза на материале слов.
Инструкция: Я произношу звуки, ты внимательно слушаешь, а потом скажи какое получилось слово? -ч,а,с; п,ы,л,ь; т,ь,м,а; п,а,р,к; з,в,у,к; с,т,и,х,и; ф,у,т,б,о,л; г,в,о,з,д,и; а,л,ф,а,в,и,т; п,л,о,щ,а,д,ь.
Система оценок.
Все ответы правильные - 4 балла Неправильно от 1 до 3 – 3 балла Неправильно от 4 до 6 – 2 балла Неправильно от 7 до 9 - 1 балл Неправильно больше 9 – 0 баллов.
8. Исследование фонематических представлений.
Определение способности осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.
Инструкция: Придумать слова, в которых есть звук [Ш].
Система оценок.
Придумано правильно 4 слова и более – 4 балла Придумано правильно 3 слова - 3 балла Придумано правильно 2 слова - 2 балла Придумано правильно 1 слово - 1 балл Неправильно придуманы все слова (или не названо слов вообще) – 0 баллов
На выполнение задания каждому ребенку давалось две мин.
2. Изучение развития неречевых компонентов включает в себя следующие методики:
1) «Установление закономерностей».
Цель: исследование развития мышления.
Оборудование: таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы.
Ход проведения: Ребенку предъявляется таблица, на которой в определенной последовательности изображены предметы. Среди этих предметов есть пропущенные (7 предметов). Сами предметы и их последовательность даны в образце. Ребенок, пользуясь образцом, должен определить и нарисовать пропущенные предметы.
Оценка результата: определены все 7 пропущенных предметов – высокий уровень;
6 предметов – выше среднего уровня; 5-4 предмета – средний уровень; 4-3 предмета – ниже среднего уровня; 2 и меньше предмета – низкий уровень.
2) Методика «найди одинаковые предметы».
Цель: оценить уровень развития объема внимания у испытуемого.
Стимульный материал: картинки с изображениями мячика, варежки, кубика, треугольника и т.д. Всего 16 изображений. Некоторые картинки повторяются 2-3 раза. Всего встречается 3 пары одинаковых изображений.
Методика проведения: ребенку предлагается найти одинаковые картинки и положить их рядом.
Оценка:
Ребенок нашел все 3 пары – 10 баллов – высокий объем внимания.
Нашел 2 пары одинаковых изображений – 5 баллов – средний уровень объема внимания у ребенка.
Ребенок нашел только 1 пару одинаковых картинок – получает 1 балл – низкий уровень объема внимания.
3) Методика изучения развития памяти.
Цель: оценить уровень развития памяти у ребенка.
Стимульный материал: различные игрушки в количестве 10 шт.
Методика проведения: достаем игрушки и просим, чтобы ребенок на них внимательно посмотрел и запомнил, убираем и тут же, без отвлечений спрашиваем: «какие игрушки ты запомнил».
Затем снова достаем игрушки и просим описать каждую, буквально парой фраз, после описания убираем игрушки и просим снова назвать ребенка, что он запомнил. После 2 – го раза ребенок должен назвать больше игрушек, чем после первого.
Оценка: если количество запомнившихся игрушек после 2-го раза больше, чем после 1-го просмотра на 2-4 игрушки, то это высокий уровень развития памяти – 3 балла.
Если разница составляет не больше 2-х игрушек, то средний уровень – 2 балла.
Если количество игрушек одинаково, то оцениваем как низкий уровень развития памяти - 1 балл.
Критерий количественной оценки базируется на учёте степени сформированности исследуемых функций в сравнении с возрастной нормой.
Высокий – 4 балла.
Выше среднего – 3 балла.
Средний – 2 балла.
Ниже среднего – 1 балл.
Низкий – 0 баллов.
Исследование письма
Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройства письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени её выраженности.
Исследование симптоматики и механизмов дисграфии включало исследование письма на материале диктанта и списывания с печатного текста.
Диктант.
Осень.
Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот – вот пойдет снег.
Списывание.
Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как - будто просит снега.
Вывод по главе:
Данные методики позволят выявить детей группы риска по профилактике у них дисграфии, что необходимо учитывать в коррекционной работе.
В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
Методика констатирующего эксперимента состоит их следующих разделов: изучение развития речевой деятельности и изучение развития неречевых компонентов, исследование письма.
Заключение
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов с задержкой психического развития стоит достаточно остро.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента. С целью уточнения механизмов нарушения письма и выявления взаимосвязи между речевыми и неречевыми психическими процессами, лежащими в основе речевого дефекта, была разработана методика состояния ряда речевых и неречевых процессов у младших школьников с ЗПР.
Литература
Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М., 1982.
Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. - М.: Просвещение, 1974. - Часть1, часть II. – 176 с.
Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. – 1992 - №1.
Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии – 1997 - № 1.
Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие - М., 1997.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975. - № 6.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - С.500-507.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.471.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004
Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.
Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и её детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. – 1989. № 1.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981.
Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990. – С. 22 – 24.
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. – 365 с.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок – М., 1960.
Мавровская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1992.
Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - № 6. – С. 10 – 18.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М., 2004. – 126 с.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / Дефектология. – 1980 - № 3.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и одростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. – С. 190.
Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. № 5.
Ульенкова У.В. 6 – летние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. М., 1967
Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 5.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.
3