Вход

Социально-психологические условия возникновения трудностей обучения детей младшего школьного возраста разных национальностей ( на примере российских образовательных программ "Гармония" и "21 век")

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 145582
Дата создания 2008
Страниц 29
Источников 10
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 520руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление
Введение
Глава 1. Проблемы обучения детей младшего школьного возраста разных национальностей
1.1. Анализ проблемы обучения детей младшего школьного возраста разных национальностей в отечественной и зарубежной психологии
1.1.1. Понятие социально-психологических условий
1.1.2. Проблемы обучения детей младшего школьного возраста разных национальностей в отечественной и зарубежной психологии
1.1.3. Проблемы в обучении у детей разных национальностей
1.2. Национальные особенности детей младшего школьного возраста
1.2.1. Навык устной работы
1.2.2. Навык письменной работы
Глава 2. Анализ общеобразовательных программ «Гармония» и «XXI век»
2.1. Сходство программ
2.2. Отличительные признаки образовательных программ
Глава 3. Рекомендации педагогам по обучению детей разных национальностей по российским программам «Гармония» и «XXI век»
Заключение
Литература

Фрагмент работы для ознакомления

Приоритетные цели программы в общем:
целостное гармоническое развитие личности ребенка; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями каждого;
становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности;
формирование готовности к самообразованию, определенный уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.
Основные принципы:
интеграция, позволяющая сформировать представление о целостности мира, о взаимосвязи всех его явлений и объектов (введение интегрированных курсов «Грамота», Окружающий мир», «ИЗО и художественный труд»;
природосообразность начальной школы (соответствие потребностям детей данного возраста в познании, в общении, продуктивной деятельности, учет типологических и индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и уровня социализации);
дифференциация, как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса через разноуровневость предлагаемых заданий по принципу «труднее – легче» и заданий, устраняющих причину возникающих трудностей и создающих условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов учащихся;
построение обучения, ориентированного на развитие таких психических процессов, как воображение и мышление (в отличие от традиционной школы, где основа на восприятие и память).
Глава 3. Рекомендации педагогам по обучению детей разных национальностей по российским программам «Гармония» и «XXI век»
Поскольку в одном классе любой школы (сельской или городской) с русским языком обучения могут оказаться дети разных национальностей, русский язык будет выступать в роли языка-посредника, а сами классы приобретут статус классов с полиэтническим составом учащихся.
Основная задача обучения детей мигрантов в таких классах уже на самой первой его ступени заключается в подготовке их к обучению на русском языке.
В зависимости от того, каким уровнем знаний владеют приехавшие в Россию дети, они распределяются по разным классам, начиная с первого.
Вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения, ступени:
1) предварительный курс (формирование навыков устной речи);
2) обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;
3) чтение, развитие устной и письменной речи.
Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется:
а) целями и задачами обучения;
б) содержанием учебного материала;
в) характером речевой деятельности учащихся;
г) их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.
Усвоение неродного (русского) языка для нерусских учащихся начинается с подготовительного периода, называемого нами устным вводным курсом, которому в ныне действующей программе отводится 36 учебных часов.
Практика показывает, что, обучаясь с 1-го класса в школе с русским языком обучения, дети мигрантов в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области устной речи, но этому порой уделяется мало внимания.
Все это требует проведения специального исследования, в котором бы система начального обучения в целом и первого его этапа - устного курса особенно рассматривались в плане создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в русле которого определяется цель обучения, проводится совершенствование отбора и способов презентации его содержания.
Тимофеев предлагает следующие приемы, помогающие выработке правильного произношения, а именно:
1) объяснение значения слова;
2) ясное, отчетливое, литературное произношение его учителем, учениками, лучшими, средними, всеми учениками хором, учениками, испытывающими затруднения в обучении. Здесь интересна не только последовательность, но и оригинальный взгляд на значение хорового произношения: «Хоровое произношение надо предпослать произношению плохими учениками потому, что хором они могут произносить слова правильно, а в одиночку еще нет»;
3) многократное произношение слова;
4) произношение по слогам, а затем слитно;
5) «Сравнение трудно произносимых звуков и слов со схожими звуками: «с-з», «б-п», «г-к», «том-дом», «корка-горка», «коза-коса» и т. д. Указанный прием представляется особенно существенным и важным: он основывается на противопоставлении фонем, звуковые реализации которых смешиваются в произношении, причем выбираются фонемы, различающиеся и противопоставляемые в самом русском языке.
Иначе говоря, произносительные ошибки, по сути, рассматриваются Ф. Ф. Тимофеевым как обусловленные звуковым строем самого русского языка. Отсюда возникает весьма плодотворная, с нашей точки зрения, методическая установка:
а) усвоить слово с данной фонемой можно только в том случае, если оно будет противопоставлено другому слову, отличающемуся от него какой-то одной фонемой. Таким образом, снимается вопрос о так называемых типических ошибках - все они обосновываются как нарушение звукового строя изучаемого языка, рассматриваемого в плане неродного, представляющие общие трудности для представителя любого другого языка. Такая методическая установка помогает описать русский язык в плане тех общих трудностей, которые возникают при его изучении у любого нерусского;
б) объяснение артикуляции - этот прием автор рекомендует «при произношении таких звуков, которых нет в родном языке учащихся». Данная рекомендация не находится в противоречии с предыдущей, хотя значимость их различна.
Первая, по сути, исходит из языка в целом, образующего строго определенную и закономерную систему, все части которой находятся в тесной взаимосвязи друг с другом; вторая допускает различную степень трудности усвоения отдельных ее элементов: тех, которые есть в родном языке, и тех, которых в нем нет.
Первая учитывает фонологическую систему языка, вторая -фонетическую. С фонетической, артикуляционной точки зрения здесь все правильно: в каждом языке есть звуки, сравнительно легкие для воспроизведения носителем другого языка, и сравнительно трудные или попросту отсутствующие (например, наличие так называемых глубоких заднеязычных в тюркских языках и их отсутствие в русском). Трудной артикуляции нужно учить, но не в меньшей степени, чем артикуляции схожей, потому что и те, и другие звуки, объединяясь в фонемы, образуют определенные противопоставления (оппозиции) в данном языке, отличающиеся даже от «сходных» оппозиций в другом. Задача изучения неродного языка состоит, по нашему мнению, в усвоении системы языка вообще и звуковой в частности.
Такое усвоение должно идти на ограниченном материале вводимых слов и их сочетаний при существующих для данного этапа способах презентации звуковых единиц.
Практическая реализация поликультурного образования может быть осуществлена через следующие шаги:
- введение в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника; 
- обогащение базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой; 
- приоритет поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей;
- выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников;
- организации медико-валеологической помощи;
- обеспечения каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.
Таким образом, адаптационное поликультурное образовательное пространство призвано реализовать ценностное, бережное отношение к взрослому человеку, и к ребенку в частности, гуманизацию отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию, приобщение ребенка к культуре посредством образования;  творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры, межкультурную коммуникацию.
Механизмом, обеспечивающим поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами, является интеграция педагогических усилий на основе принципов: личностно-ориентированного подхода, учета национально-этнического, культурного фактора, преемственности в педагогической деятельности при условии, что учащийся-мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного процесса.
Положительный результат может быть достигнут лишь общей, интегрированной совместной деятельностью в области поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы. Это является обязательным условием для оказания эффективной помощи, поддержки  жизненного самоопределения личности учащихся-мигрантов и их семей в конкретном социальном пространстве их адаптационной ориентации в новую поликультурную среду общества.
Данное направление активно развивается, но пока не получило необходимого широкого распространения, несмотря на то, что проблемы поддержки личности человека и, особенно, - учащегося-мигранта в поликультурном образовании относятся к числу серьезных педагогических инноваций. Они требуют дальнейших исследований отдельных аспектов, что представляется наиболее целесообразным осуществлять с учетом специфики миграционной ситуации в конкретных регионах.
Заключение
Итак, в работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и образование проходит через воздействие этнических процессов, национальной культуры и межкультурных процессов.
Решение проблем образования детей мигрантов и беженцев на современном этапе обусловлен рядом объективных и субъективных факторов: противоборством мотивов, потребностей, интересов человека, этногрупп, этнообщности, несовместимостью целей и ценностей и норм, конфликтов между этногруппами и этнообщностями, преследующими несовместимые цели и препятствующими друг другу.  Для детей - мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой.
Общие цели межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции «как чужой», через преодоление этноцентрической установки к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.
Литература
Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998.
Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении // Психология учебной деятельности школьников. - М., 1982.
Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. - СПб., 1995.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1992. — С.165.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1995.
Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997.
Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. - М., 1985.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 2002.
Рубинштейн С.Л. Онтология человеческой жизни. — В кн.: Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1996, — С. 242.
29

Список литературы [ всего 10]

Литература
1.Аверин В.А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998.
2.Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении // Психология учебной деятельности школьников. - М., 1982.
3.Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. - СПб., 1995.
4.Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
5.Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1992. — С.165.
6.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1995.
7.Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997.
8.Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. - М., 1985.
9.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 2002.
10.Рубинштейн С.Л. Онтология человеческой жизни. — В кн.: Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1996, — С. 242.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00469
© Рефератбанк, 2002 - 2024