Самоаттестация педагога как путь формирования педагогического самосознания.

Введение
1. Пути освоения педагогической професси
Самоаттестация
2. Педагогическая рефлексия
3. Рефлексия как путь формирования педагогического само определения
Заключение
Приложение
Литература

Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого".
В современном психолого-педагогическом толковании рефлексия – мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания
субъектом своей деятельности.
Процесс рефлексии должен сопровождаться переструктурированием и постоянным обновлением знаний молодого специалиста, преодолением педагогических стереотипов, и, как следствие, осознание себя в роли педагога, переходящее в самоопределение и становление профессионально-педагогической деятельности [14].
Педагогическая рефлексия одновременно дает возможность молодому педагогу утвердиться в правильности выбранной позиции, в правомерности
собственных решений, а если необходимо помогает сменить целевые установки еще на этапе профессиональной подготовки, то есть позволяет своевременно самоопределиться в профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую рефлексию, в некоторой степени, можно отнести к разряду «самостей» индивида. На этой основе можно предположить, что развивать рефлексию можно только, воспитав в молодом
педагоге самостоятельность, которая выражается в целенаправленной, систематической работе субъекта над собой, в самоаттестации субъекта.
В связи с этим, педагогическую рефлексию можно понимать как способность педагога к самостоятельному анализу своей деятельности, без побуждения со стороны.
Отсутствие или недостаточная сформированность рефлексии делает педагога зависимым от внешних факторов – стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность» [13].
Педагогическая рефлексия способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации молодого специалиста в профессионально-педагогической деятельности, относительно конкретных педагогических ситуаций и условий – то есть способствует самоаттестации педагога.
В профессионально-педагогической деятельности педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях:
• в ситуации практического взаимодействия педагога и воспитанника,
педагога и родителей воспитанника;
• в коллегиальных отношениях;
• в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта – самоатестации.
Несомненно, что эффективность профессионально-педагогической
деятельности возрастает при наличии обратной связи, что позволяет молодому педагогу выстраивать свою дальнейшую деятельность.
Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессионально-педагогической деятельности, и, прежде всего, собственный педагогический опыт. Становление рефлексии на уровне навыка происходит лишь в ходе этой профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая рефлексия помогает специалисту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей
работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащение, усиление.
Рефлексирующий педагог – это думающий, анализирующий, исследующий свой педагогический опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
В ходе реализации педагогической деятельности рефлексивная деятельность молодых педагогов способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации специалиста, которое, в свою очередь, как и профессиональное сознание, также является составляющей частью профессионального самоопределения в целом.
Обогащение рефлексивного опыта в профессиональной сфере, является тем фактором, который посредством специально созданных условий будет активизирован и, соответственно, сам будет способствовать дальнейшему профессиональному самоопределению.
Заключение
Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что педагогическое самосознание формируется в процессе саморазвития. Психологи саморазвитие сравнивают с самоактуализацией, под которой понимаются личностный рост, «стремление быть реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности, переживание окружающего с полной концентрацией и полным впитыванием». Резервы самоактуализации личности находятся внутри каждого из нас.
Что же понимают под саморазвитием педагоги? Согласно результатам анкетирования 33% респондентов под саморазвитием понимают постоянное самосовершенствование, самообразование. 31% учителей считают, что саморазвитие - это, прежде всего, профессиональный рост. 15% опрошенных осознают, что саморазвитие – это принятие собственных ошибок и работа по их исправлению. Подавляющее большинство учителей понимают, что саморазвитие – это стремление вперед, оптимистичное отношение к жизни.
Самообразование есть не что иное, как самоаттестация. Постоянная работа над собой, участие в научно-исследовательской работе, тестирование своих знаний, проверка знаний на соответствие с государственным образовательным стандартом, построение своей профессиональной “Я – концепции” и т.д [15].
Большую роль в саморазвитии играет педагогическая рефлексия. Учитель должен быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности.
Рефлексия позволяет без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию деятельности в особой социальной ситуации.
Профессиональное самоопределение есть способ формирования личности педагога через ситуацию разрешения конфликта между внутренне заданными нормами действия человека и внешними требованиями, которые предъявляет общество к педагогу.
Потребность в профессионально-нравственном саморазвитии, процесс формирования которой у педагогов системы общего образования является
первостепенной задачей, можно рассматривать как одну из основных духовных потребностей, занимающих особое место в системе потребностей личности. Они интегрируют в систему мотивов, разнообразных отношений к миру и к себе, личностных смыслов, ценностей и ценностных ориентаций человека, определяют его активность в различных видах деятельности и поведения.
Профессионально-нравственное саморазвитие осуществляется через психолого-педагогические механизмы: самооценку, самоорганизацию, самоуправление. Управление собственным профессионально-нравственным развитием предполагает видение проблем этого процесса в своей жизнедеятельности, определение цели своего совершенствования в нужном направлении, создание индивидуальной программы профессионально-нравственного развития, достижение предполагаемого результата в ходе проявления должной активности и выработку нравственной позиции в профессиональной деятельности.
Основными критериальными характеристиками этого процесса являются формирование и развитие:
- таких важнейших профессионально-нравственных качеств как честность, порядочность, бескорыстие;
- ценностей профессиональной деятельности: гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм, а также духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру;
- умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и находит благотворное отражение на уровне воспитанности его учеников.
Исходя из данного понимания сущности и проблемы профессионально-нравственного саморазвития учителя, встает необходимость создания особых условий ее решения в процессе профессиональной деятельности учителя. К таким условиям следует отнести внешние условия в школе (независимые от учителя) и внутренние (личностные). К первым относятся комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов.
В числе вторых – становление и актуализация всей системы профессионально-нравственных потребностей и овладение способами их
удовлетворения, развитие способностей к нравственной рефлексии, профессионально-нравственной и творческой самореализации на основе овладения ценностями культуры во всем ее многообразии. Вопрос о том, каким образом формировать такие условия и эффективно их использовать пока остается открытым, хотя современные психолого-педагогические исследования вплотную подошли к его решению.
Приложение
Таблица 1. Модель педагогической поддержки.
препятствия социальные субъективные материальные источник препятствий школьная и внешняя
среда (друзья, семья,
сверстники, работники
школы, социокультурная
атмосфера).
когнитивная, эмоционально-волевая, поведенческая, компоненты структуры личности. степень материально-технического обеспечения образовательного процесса (учебники, оборудование, технические средства); материальное благосостояние ребенка в семье.
Таблица 2. Тактики педагогической поддержки
тактика помощи защиты содействия взаимодействия Разблокировать собственную активность ребенка. Выстроить пространство взаимодействия с ребенком, где нет угрозы его достоинству. Развитие способности ребенка совершать выбор и видеть диапазон возможностей, заложенных в каждой ситуации, содействие в преодолении страха перед неизвестным. Создание условий, в которых ребенок овладевает логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.
Литература
Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ППИ им. С.М. Кирова. 2004. 216 с.
Выготский, Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. Под ред. Матюшкина А. М. М.: Педагогика. 1983. 368 с.
Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СГУ. 1990. 168 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика. 1989. 703 с.
Гримак Л. П. Как жить в гармонии с собой. Начала психологии активности. М.: ОЛМА-ПРЕСС. 2000. 351 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. 1986. 165 с.
Джеймс У. Психология / Под. ред. Петровской Л. А. М.: Педагогика. 1991. 368 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Никольской Н. М. М.: Совершенство. 1997. 208 с.
Кашапов М. М. Психология педагогического мышления / Монография. СПб.: Алетейя. 2000. 463 с.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Изд-во «Тускарора». 1996. 134 с.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика. 1990. 104 с.
Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Прогресс. 1994. 480 с.
Лефрансуа Г. Р. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак. 2003. 274 с.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. 1998. 287 с.
8