Логопедическая работа по профилактике дисграфии у учащихся 1 класса общеобразовательной школы

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Научно-теоретические основы понятия
дисграфии
1.1.Развитие письменной речи в норме
1.2. Характеристика дисграфии
1.3. Предпосылки возникновения дисграфии у учащихся 1 классов
Глава II. Методика исследования предпосылок нарушения письменной речи у учащихся 1 класса общеобразовательной школы
2.1. Цели, задачи, организация исследования
2.2. Научно-теоретические основы методики констатирующего эксперимента
2.3. Методика констатирующего эксперимента
Глава III. Интерпретация результатов исследованных предпосылок нарушения письменной речи учащихся 1 класса
Глава IV. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у учащихся 1 класса общеобразовательной школы
4.1. Научно-теоретические основы методики профилактики дисграфии
4.2. Основные направления методики профилактики дисграфии у учащихся 1 класса общеобразовательной школы
4.3. Дифференцированный подход в профилактике дисграфии у учащихся 1 класса общеобразовательной школы
Заключение
Список литературы

Сложные предложения использовали 10 % учащихся экспериментальной группы.
Также дети используют преимущественно формальная связь, например: «... Взял. Поиграл ...», цепной связи выявлено не было.
Высказывания детей контрольной группы более плавные (3-4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем.
Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях (50%), чем экспериментальной группе (30%).
Таким образом, речь детей экспериментальной группы по своим характеристикам менее развита.
Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.
В целом всех детей можно разделить на три группы в соответствии с уровнем владения связной речью.
Первый уровень - в рассказе детей выделяются 2 или 3 части, структура предложения практически оформлена, иногда встречаются нарушения связей (согласования или управления) между словами. Отмечено использование выразительных средств (чаще всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий) - 30 % ЭГ и 50 % КГ.
Второй уровень - дети пользуются чаще всего структурой двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в плане конструктивной организации предложения. У части детей наблюдается появление структурных частей в рассказе. Грамматическое оформление текста большинства детей характеризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок – 40 % ЭГ и 30 % КГ.
Третий уровень - наиболее низкий. Уровень слов - предложений, несущих функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей – 30 % ЭГ и 20 % КГ.
Анализируя особенности связной речи детей ЭГ, необходимо отметить, что эта сторона речевого развития у всех школьников имеет низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педагогическом воздействии.
Уровни выполнения заданий по исследованию состояния связной речи у школьников представлены в таблице (Таблица 5)
Таблица 5
Уровни выполнения заданий по исследованию состояния связной речи у младших школьников.
Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Оценка % выполнения Средний балл Оценка % выполнения 1. рассказ по серии сюжетных картинок 3,02 Выше среднего 75,5 3,58 Выше среднего 89,5 2. пересказ 3,0 Выше среднего 75,0 3,9 Выше среднего 97,5 По всем параметрам 2,68 Средний 3,67 Выше среднего % 67 % 91,8 %
Исследования показали, что у данной экспериментальной группы имеет место нарушение состояния связной речи. Из таблицы 3 видно, что сформированность связной речи в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе. На данном этапе исследования следует, что у младших школьников ЭГ уровень сформированности связной речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей ЭГ имеет неоднородный характер. Так, простые формы монологической речи (рассказ по серии сюжетных картинок) сформированы лучше (оценка выше среднего), сложные формы монологической речи (рассказ по картинке) сформированы хуже (оценка – средний уровень).
Исследование внимания и мышления позволила отметить, что дети контрольной группы нашли закономерность и почти без труда справились, а дети экспериментальной группы с трудом справлялись, и не всегда отражали закономерность заданий, не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.
Для нормального овладения навыком письма необходима достаточная степень сформированности высших психических функций. У детей экспериментальной группы они находятся на низком уровне. Таким образом, можно говорить о том, что одним из важных аспектов профилактики дисграфии является работа по развитию таких высших психических функций, как восприятие, внимание, память и мышление.
Полученные данные при исследовании памяти у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности.
Полностью выполнить предложенное задание не смог выполнить ни один ребёнок экспериментальной группы.
Таким образом, мы видим, что учащиеся испытывали трудности при выполнении задания. Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
Диагностика мотивационной готовности к школе была выявлена в при проведении рисуночной методики.
Представления о школе у большинства детей оказываются весьма фрагментарными.
Так, некоторые дети незнакомы с понятиями «урок» и «перемена». Большинство детей в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. У многих детей отмечается положительное отношение к школе.
Вместе с те следует отметить, что к учению как к деятельности, требующей определённых усилий, отнеслись только небольшое число младших школьников.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о зависимости мотивационной готовности к школьному обучению от степени осведомлённости испытуемых о школьной жизни.
При выполнении задания на определение уровня сформированности зрительно – моторной координации, уровня концентрации внимания, а также готовность руки ребёнка к письму были получены результаты, которые показывают, что большинство детей контрольной группы набрали по 3 балла – 5 чел. (50%) – эти дети допустили незначительное нарушение, связанное с расположением фразы по горизонтали. Данная группа детей показала уровень готовности руки к письму выше среднего.
Рис. 2. Уровень сформироанности зрительно – моторной координации школьников
4 балла – 3 чел. (30%) - точное воспроизведение образца, фраза перерисована точно, соблюдены все пропорции букв и расстояния между словами – высокий уровень.
2 балла – 2 чел. (20%) - фраза грубо похожа на образец, нарушение симметрии всей фразы, нарушение элементов всех букв, но при этом сохранено разделение на слова – средний уровень.
1 балл и 0 баллов не набрал ни один ребёнок контрольной группы.
Младшие школьники ЭГ справились с предложенным заданием хуже, чем дети КГ. Большинство детей набрали 2 балла – 4 чел. (40%) – средний уровень.
1 балл набрали 3 чел. (30%) - написанное ребенком напоминает волнистую линию, отдаленно напоминающую фразу. В рисунке наблюдаются попытки рисования букв, но элементы букв не соответствуют образцу, фраза не делится на слова. Также 3 чел. (30%) – не выполнили задание, фраза похожа на каракули.
Таким образом, результаты показывают, что многие дети ЭГ имеют невысокий уровень зрительно – моторной координации. Дети не могут сконцентрировать своё внимание на задании. Рука не готова к письму.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что уровень формирования неречевых высших функций у младших школьников ЭГ значительно отличается от детей КГ. Школьники ЭГ значительно отличаются от группы детей КГ по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти и мышления. В процессе исследования выявлены корреляции между отдельными операциями у групп школьников ЭГ: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; зрительного восприятия и мелкой моторики; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование неречевых психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей экспериментальной группы было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у школьников КГ – средний уровень развития восприятия. Дети КГ продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей ЭГ, у большинства детей уровень развития внимания средний и ниже среднего. Школьники КГ показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети ЭГ демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования школьников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития высших психических функций в группе детей ЭГ и КГ. Практически по всем тестам школьники ЭГ показали низкий уровень развития, тогда как дети КГ показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение развития высших психических функций школьников ЭГ и школьников КГ по результатам психолого – педагогического обследования представлено на рис. 3.
Рис.3. Уровень формирования ВПФ школьников
Выводы по главе III:
Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных учащихся экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактике различных видов дисграфии:
У детей первой подгруппы (три чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Эти школьники имеют относительно высокую степень сформированности неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Во вторую группу вошли четыре школьника, у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. У детей этой группы были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительно- пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации.
В третью группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли три школьника. Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв.
В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития неречевых высших психических функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть младших школьников характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.
Данное исследование позволило выявить взаимосвязь между особенностями психических функций детей, а также взаимосвязь неречевых и речевых функций у младших школьников. У детей наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений дисграфии.
Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.
Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с учащимися школы, имеющими трудности в письменной речи.
Глава IV. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у учащихся 1 класса общеобразовательной школы
Результаты констатирующего эксперимента позволяют выявить основные направления коррекционной работы по профилактике дисграфии у младших школьников.
Коррекционная работа с младшими школьниками по профилактике акустической дисграфии
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.
I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…» [47], «Какое слово потерялось?» [31], «Какой звук потерялся?» [31].
II. Стимуляция слухового внимания
Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [47] и т.д.
Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.
III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
а) отхлопывание слоговой структуры слов;
б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова [44];
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В.К. Орфинская [34] рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
Коррекционная работа с младшими школьниками по профилактике оптической дисграфии
При профилактике оптической дисграфии логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:
дифференциация правых и левых частей тела;
ориентировка в окружающем пространстве;
уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. [2]; Лалаева Р.И. [22]). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения (Садовникова И.Н. [36]). Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
Узнавание букв в усложненных условиях
Назвать буквы, сходные по начертанию
Назвать заштрихованные буквы
Назвать буквы, изображенные пунктиром
Назвать недописанные буквы
Назвать буквы, наложенные друг на друга
Назвать стилизованные буквы
Определить, какие из букв написаны неправильно
Назвать необычно расположенные буквы
Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.
При профилактике оптической дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.
Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.
По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.
3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.
Коррекционная работа с младшими школьниками по профилактике
аграммтической дисграфии
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».
На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению дисграфических ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.
При коррекционной работе по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Заключение
Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев и др. По мнению Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме.
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
С целью выявления речевых и неречевых функций, недостаточность которых наиболее характерна для младших школьников, имеющих трудности в овладении письменной речью, проводилось констатирующее исследование. У детей изучалось состояние неречевых и речевых процессов.
На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:
Языковое развитие младших школьников с трудностями в овладении письменной речью значительно отстает от сверстников, которые не имеют трудностей в формировании письменной речи. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с трудностями в овладении письменной речью. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы школьников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у младших школьников неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.
Результаты исследования показали, что у школьников с трудностями в формировании письменной речи имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых психических функций, значимых для профилактике различных видов дисграфии:
У детей первой подгруппы (три чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии.
Во вторую группу вошли четыре школьника, у этих детей наблюдается более выраженная недостаточность неречевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми должна проводится коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии. Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительно- пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
В третью группу вошли дети, которые произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. В эту группу вошли три школьника.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности речевых и неречевых психических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. Выявленная зависимость уровня речевого развития школьников с трудностями в формироании письменной речи от уровня сформированности как речевых, так и ряда неречевых процессов, обосновывает необходимость комплексного коррекционно-педагогического воздействия.
Психологический аспект профилактики дисграфии – важная задача, которую нельзя упустить из вида. Совершенствование памяти, мышления, внимания – это необходимое условие успешного развития ребёнка – достигается путём постоянных тренировок этих функций, выполнения различных игр и упражнений.
Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы, страдающих трудностями в формировании письменной речи, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.
В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как восприятие, внимание, память и мышление.
С этой целью на основании методической литературы были составлены методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у младших школьников. Учёт данных рекомендаций предполагает проведение в игровой форме работы по развитию слухо – моторных координаций зрительного, тактильного, пространственного гнозиса, по развитию таких свойств внимания, как объём, устойчивость, концентрация внимания, умение распределять и переключать внимание, развитию памяти, мышления. Выполнение этих рекомендаций позволяет повысить уровень развития важных психических функций.
Коррекционная работа с младшими школьниками по профилактике акустической дисграфии состоит из трёх этапов: стимуляция осознания звуковой стороны речи; стимуляция слухового внимания и совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
В коррекционной работе с младшими школьниками по профилактике оптической дисграфии можно выделить четыре основных направления: дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения и узнавание букв в усложненных условиях.
Коррекционная работа с младшими школьниками по профилактике аграммтической дисграфии состоит их двух основных этапов. На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма.
Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в структуре дисграфии у младших школьников наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений письма.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.
3. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.
4. Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
6. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
7. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.
10. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
13. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.
14. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.
15. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
17. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.
19. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.
20. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
22. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
23. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.
24. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.
25. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.
26. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
27. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.
28. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
29. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
30. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959.
31. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М.: Просвещение, 1983.
32. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
33. Начальная школа: 1700